Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Школа, бесспорно, удерживает первое место среди источников знаний учащихся. Однако возможности школы в стимулировании развития познавательной самостоятельности старшеклассников ограничены, поскольку сегодня “круг интересов и общения” старшеклассника в значительной мере находится вне стен школы.

Решение задачи “приближения” учащегося к школе (а вернее – школы к учащемуся) может быть осуществ

лено через переосмысление и внесение изменений как в содержание, так и в формы образования. Учащийся внутренне “вернется” в школу только тогда, когда осознает личную значимость образования.

Такая осознанность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности учащегося – деятельности по приобретению и усвоению новых для него знаний, умений и навыков, являющейся продолжением управляемой познавательной деятельности. П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов указывают, что один из основных признаков самостоятельной познавательной деятельности – добровольность, предполагающая отсутствие принуждения. На некотором этапе развития познавательной самостоятельности необходимость во внешнем стимулировании познавательной деятельности отпадает, процесс развития и удовлетворения познавательных потребностей и формирования новых продолжается под влиянием внутренних побудителей-мотивов. Поэтому основная задача педагогических стимулов – вызвать и развить мотивы, соответствующие цели и сущности познавательной деятельности учащегося.

Основные функции педагогических стимулов заключаются в том,чтобы создавать и развивать познавательные потребности, актуализировать их и удовлетворять.

Среди педагогических стимулов самостоятельной познавательной деятельности выделяются: проблемный и исследовательский подходы в обучении, способы активизации познавательных интересов, различные методы, формы и средства активизации познавательной деятельности, различные виды творческих самостоятельных работ и т.п.

Несомненно, сильным стимулом познавательной деятельности является содержание и форма изучаемого материала. Уровень подачи материала определяет уровень управляемой учебной работы учащегося (репродуктивный или продуктивный), способы и уровни усвоения содержания образования взаимосвязаны. Велико значение задач, способствующих формированию у старшеклассника опыта самостоятельного поиска решений различных проблем и развитию навыков оценки найденных решений. Подбирая соответствующий материал, можно влиять на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности.

Предъявляемый материал может способствовать и развитию мотивационно - волевой сферы студента. Так как одним из главных векторов направленности личности в ранней юности является будущая профессиональная подготовка, то, используя материал, имеющий ярко выраженный прикладной характер, можно оказывать влияние на психологический аспект самостоятельной познавательной деятельности. Изменяя характер учебного материала, можно добиться такого уровня познавательного интереса учащегося, когда получаемые им “программные” знания не удовлетворяют его потребностей по объему или содержанию. Для удовлетворения своих потребностей учащийся прибегает к самостоятельному познанию.

Большое влияние на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности студентов оказывают также методы и формы обучения. Общеизвестно, что, в первую очередь, активные методы обучения позволяют учащемуся быть субъектом учебно-воспитательного процесса.

Использование проблемных и исследовательских методов организации работы студента на уроке способствует формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, что является главнейшим атрибутом познавательной самостоятельности как качества личности. Например, проведение студентом исследовательской работы требует от него выполнения следующих операций: уяснение цели, постановка задач исследования, разработка плана исследования, проведение необходимых операций, самоконтроль, самооценка и др. Кроме того, исследовательская работа подразумевает привлечение системных знаний по предмету, способствует “открытию” студентом для себя новых методов обработки информации.

Уровень исследовательской работы позволяет стимулировать познавательную самостоятельность студентов. Правильно спланированная деятельность студента на уроке должна давать ему некоторую неудовлетворенность достигнутым результатом, собственными знаниями, умениями и навыками; соответствующим образом подобранное задание для исследования на уроке должно заинтересовать студента, будить его познавательную активность – все это будет способствовать активизации самостоятельной познавательной деятельности студента.

Применение активных методов обучения, в своем большинстве, влечет изменение (в сравнении с традиционной) форм организации работы студента на занятие. В частности, групповые формы работы студентов на занятии позволяют в большей мере учитывать индивидуальные особенности студентов, организовывать их работу в “зоне ближайшего развития”. Кроме того, учитывая психологические особенности подросткового возраста, можно предположить, что работа студента над учебной задачей в референтной группе сверстников оказывает определенное положительное влияние на мотивационно-волевую сферу студента.

Сказанного достаточно, чтобы сделать вывод о больших возможностях высших учебных заведений в стимулировании познавательной самостоятельной деятельности студентов. Заметим, что выбор обозначенных педагогических стимулов развития познавательной самостоятельности обусловлен рассматриваемыми вопросами.

Итак, установлено, что источниками развития познавательной самостоятельности студентов являются: мотивы самостоятельной познавательной деятельности, волевая саморегуляция, знания, умения и навыки, которыми обладает студент. Среди многочисленных стимулов развития познавательной самостоятельности с студентов выделены стимулы, связанные со школой: содержание и форма учебного материала, методы и формы обучения, влияние однокурсников.

Критерии уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов

Вопрос разработки критериев уровней сформированности познавательной самостоятельности неоднократно рассматривался в педагогической литературе. В основу уровневой градации разными авторами положены различные признаки.

И.Я.Лернер выделяет четыре уровня познавательной самостоятельности на основе умения учащихся познавать в процессе целенаправленного творческого поиска, описывая их следующим образом:

1-й уровень. Учащиеся самостоятельно и доказательно строят один или несколько непосредственных выводов из одного исходного.

2-й уровень. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным выводам на основе нескольких различных данных.

3-й уровень. Умение сделать доказательно один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия, при этом все выводы должны быть изолированы друг от друга.

4-й уровень. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия .