Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Н.А.Половникова называет три уровня развития познавательной самостоятельности студентов, положив в основу степень владения методами самостоятельной познавательной деятельности.

На первом уровне – копирующая самостоятельность – школьник овладевает образцами всех типичных для его класса форм познавательной деятельности по предмету. В основном, здесь подразумевается овладение алгоритмическими

действиями (по аналогии, по заранее представленному плану и т.п.), ведущими всех учащихся при одинаковых исходных данных к одинаковому результату.

Второй уровень – воспроизводяще-выборочная (репродуцирующая) самостоятельность – характеризуется самостоятельным воспроизведением основных методов, соответствующих ступени обучения студента, способностью к выбору и использованию нужного метода.

Третий уровень – творческая самостоятельность студентов – состоит прежде всего в уяснении конструктивного подхода к творчеству, в создании новых методов познавательной самостоятельности на основе усвоенных.

А.К.Громцева, взяв за основу уровневого деления динамику развития мотивационной сферы, выделяет три уровня самообразования – формы самостоятельной познавательной деятельности.

Первый уровень характеризуется, по мнению автора, случайностью содержания самостоятельной познавательной деятельности, стихийностью ее организации, значительной широтой и разнообразием ее мотивов. Деятельность в этом случае движется интересом. Это – “несистематическая, дополнительная к учебной деятельность для удовлетворения еще не очень стойкого интереса”.

На втором уровне самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность студента, имеющую свои цели и задачи, свое содержание и организацию. Деятельность осмысляется как средство реализации жизненных планов личности. Содержание становится целенаправленнее. Чтобы обеспечить этот процесс, уровень умений должен быть достаточно высок.

Третий уровень отличает “большая четкость и реальность целей самообразования”. На этом уровне сформированы организованные умения, умения отбора рациональных методов работы, умения самоконтроля.

В настоящее время общепринятым, подчеркивает Т.И.Шамова, является введение трех уровней познавательной самостоятельности: репродуктивного, частично-поискового и исследовательского. Ни одна из рассмотренных нами классификаций не отражает одновременно уровень развития всех трех компонентов познавательной самостоятельности.

Выделенные выше уровни мотивационного, волевого и содержательно-операционного компонентов позволяют определить двадцать семь теоретически возможных ситуаций уровневого развития познавательной самостоятельности индивидуума. Применение на практике такого многочисленного уровневого деления неизбежно вызовет сложности и неудобства. Чтобы приблизить полученные теоретические данные к практике работы школы, необходимо уменьшить численность уровней. Это позволяет сделать анализ внутренних связей компонентов данного качества личности.

Учитывая выявленные в литературе теоретические предпосылки, опираясь на опыт многолетней практической работы в школе, наблюдения, мы пришли к выводу о взаимосвязи и взаимозависимости всех компонентов познавательной самостоятельности. Категории учащихся с положительной мотивацией самостоятельной познавательной деятельности, подкрепленной высокими волевыми показателями, присущи высокая степень развития операционных умений и навыков, прочные знания в различных областях, целостность представлений об объектах и явлениях.

Учащихся, индифферентно относящихся к учению, отличают низкий уровень волевой саморегуляции, низкие процессуальные показатели, нестройное представление картины мира.

Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности

Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников обусловлено в первую очередь педагогическими стимулами. Рассмотрим, насколько они реализованы в настоящее время в школе.

Как отмечалось, через содержание и форму изучаемого материала можно активно влиять на уровень работы учащегося. Наиболее значимым для старшеклассника является материал прикладного характера. Учитывая, что большинство учителей-предметников для организации работы учащихся используют учебники, рассмотрим на примере учебников математики и информатики возможности их содержания, проанализировав программы по данным предметам.

В программах по математике за 1996, 2000 годы отмечается, что “практическая полезность математики обусловлена тем, что ее предметом являются фундаментальные структуры реального мира .”, “для жизни в современном обществе важным является формирование математического стиля мышления, проявляющегося в определенных умственных навыках”. Однако, цели обучения предмета не предусматривают развитие познавательной самостоятельности старшеклассников, прикладному значению математики уделено мало внимания, цель специального обучения способам мышления и действиям обработки информации не упоминается вообще, она как бы предполагается всей направленностью курса.

Анализ программы по математике и содержания учебников по предмету с целью определения степени выраженности прикладной направленности учебного материала позволяет сделать следующий вывод: количество тем, где обозначена прикладная направленность изучаемого или упоминается необходимость научения старшеклассников способам обработки информации, составляет в среднем около 28% от общей численности тем, рассматриваемых в курсе; задания прикладной направленности единичны. Данные анализа свидетельствуют, что только два учебника алгебры и начал анализа авторских коллективов Ш.А.Алимова, Ю.М.Колягина,Ю.В.Сидорова и других и А.Н.Колмогорова, А.М.Абрамова, Ю.П.Дудницына и других – в большей или меньшей мере имеют практическую направленность содержания. Однако, в комментариях к большинству перечисленных тем названных учебников особо подчеркивается, что “материал учебника . не является обязательным”. Обращает на себя внимание факт, что ни один из проанализированных учебников геометрии не удовлетворяет исследуемым свойствам, хотя исторически содержание предмета складывалось,исходя из практической потребности человека.

Следствием такого положения дел является непонимание учащимися старших классов прикладного, “жизненного” значения математики. Низкое процентное содержание задач прикладного характера в учебниках математики для старших классов общеобразовательной школы не способствует развитию ни мотивационно-волевой сферы познавательной самостоятельности, хотя “назначение учебной задачи – вызвать внутреннюю познавательную мотивацию, потребность в познании”.

Примечательно, что курс математики в 60-70 гг. XX века был заметно “более практичным”. В настоящее время также существуют учебные пособия по математике, отвечающие обозначенным требования. На наш взгляд, к ним можно отнести учебное пособие по геометрии для учащихся средних специальных учебных заведений.

С учебными пособиями по информатике положение значительно лучше. Сама специфика предмета требует учета связи заданий с жизнью, цели изучения курса предполагают обучение старшеклассников операционному (алгоритмическому) мышлению.Как следствие, авторы проанализированных нами учебных пособий по информатике особое внимание повсеместно уделяют практической значимости задач и межпредметным связям, специально выделены для рассмотрения вопросы логики, много внимания уделено моделированию и вычислительному эксперименту в различных областях знания, формированию единой картины мира. В тематическом планировании учебного материала авторами учебников указаны требования к знаниям, умениям и формируемым понятиям учащихся при изучении каждой темы.