Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

“Формулировка любой задачи состоит из нескольких утверждений и требований” и может быть сведена к виду “Дано ., найти .”. В любой задаче можно выделить три составляющие – условие, ответ и действия, направленные на получение из исходных данных ответа. Под условием задачи понимаются “утверждения задачи” (Л.М.Фридман) Однако, в качестве утверждений, данных величин и отношений, вообще говоря, могут

выступать и действия, и то, что мы обычно подразумеваем под ответом. Поскольку и в таких задачах всегда выделяется наряду с условием какое-то требование, то мы нисколько не вступаем в противоречие с определением задач как таковых, приводимом выше. Далее в настоящей работе под условием задачи понимаются как некоторые начальные значения величин и явно или косвенно заданные между ними отношения, так и данные (известные) действия, т.е. все, что известно по тексту условия задачи. Очевидно, что задачи обозначенных типов в разной степени влияют на формирование и совершенствование специфических умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности. Особое значение имеют “задачи с измененной структурой условия” (по отношению к стандартным, применяемым в учебных пособиях).

Задачи, требующие формулировки условия в наибольшей степени

способствуют формированию умений ставить цели и определять задачи предстоящей деятельности. Задачи с вариативным ответом позволяют целенаправленно формировать умения обосновывать выбор. Задачи со скрытыми связями позволяют формировать умения составлять план предстоящей деятельности, проводить самоконтроль и самоанализ. Все типы “задач с измененной структурой условия” нестандартны для учащихся, а следовательно, способствуют активизации познавательной деятельности. Решение таких задач требует от учащегося неформального, творческого, эвристического подхода на каждом этапе.

Управляемая самостоятельная работа в группах по изучению и закреплению изучаемого материла как средство формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности

Как уже отмечалось, процесс формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников подразумевает не только использование специальных заданий, способствующих развитию специфических умений и навыков ведения такого рода деятельности, но и учет индивидуальных особенностей учащихся, формирование памяти положительных эмоциональных переживаний, организацию творческой деятельности школьников.

Обозначенные особенности формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности позволяют сделать заключение о необходимости использования в обучении проблемных, поисковых и исследовательских технологий обучения. Причем указанные методы обучения должны использоваться как на этапе знакомства с новым материалом, так и на этапе закрепления изученного.В наибольшей степени указанным требованиям отвечает управляемая самостоятельная работа учащихся в группах.

Исследовательская, поисковая работа старшеклассников способствует развитию творческой самостоятельности, влияя как на психологическую, так и содержательно-операционную составляющие. По данным, полученным американскими психологами К.Миллер, М.Кон и К.Скулер в ходе лонгитюдного исследования влияния труда на личность, установлено, что более сложная и самостоятельная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности.

Исследовательский метод в обучении выполняет следующие функции:

– обеспечивает применение полученных знаний;

– позволяет в процессе поиска знаний овладевать новыми для учащегося методами познания;

– формирует черты творческой деятельности;

– является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности (потребности и мотивы, проявляющиеся в интересе, не возникают вне деятельности).

Данный метод обучения позволяет учителю активно влиять на развитие умений и навыков поиска и обработки информации, формировать и развивать организационные умения ведения самостоятельной познавательной деятельности.

Проблемные, поисковые и исследовательские методы работы требуют от учащихся логического рассуждения, взаимного анализа и оценки разных точек зрения, что позволяет сделать вывод о необходимости сотрудничества, активного диалога. Одной из форм организации работы старшеклассников является групповая работа – “такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику”.

Среди целей использования групповых форм работы С.М.Рис и Дж.С.Рензулли выделяют: стимулирование деятельности ученика, развитие его интереса к учению, повышение успешности интеграции большого объема учебных способов и навыков деятельности в самые разные области школьной программы, в любой учебный предмет или любую другую форму школьного обучения.

Групповым методам работы посвящены исследования многих авторов. Р.Кузине, С.Френе, П.Эстрейх, П.И.Пидкасистый и др. выделили признаки группового обучения. Влияние данной формы обучения на формирование и развитие социально-коммуникативного опыта учащихся рассматривает М.А.Данилов. И.М.Чередов подразделяет групповые формы работы на парную, бригадную, звеньевую, кооперированно-групповую и дифференцированно-групповую. В.Оконь считает, что групповая работа особенно ценна при проблемном обучении. Положительное влияние групповой работы на общую успеваемость учащихся класса неоднократно подчеркивалось как в научных изысканиях, так и учителями-практиками (В.Ф.Шаталов, М.Е.Тимощук, М.Б.Миндюк, И.Унт и др.). В литературе приводятся данные об эффективном влиянии групповой работы на усвоение учащимися теоретических понятий (В.В.Рубцов)и решение задач (В.Янтос).

В свете решаемой проблемы развития опыта самостоятельной познавательной деятельности интересным представляется выделение этапов групповой работы В.В.Котовым:

− предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

− обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решение (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей;

− работа по выполнению учебного задания;

− наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся;

− взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

− сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя, формулировка окончательных выводов;

− индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Даже беглый анализ приведенных этапов позволяет сделать вывод об их адекватности решаемой задаче формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности.

История педагогики знает немало попыток использования различных форм групповой работы в обучении. Наиболее известные в XX-м столетии это: Дальтон-план (у Ч.Куписевича – Долтон-план), его модификация в 20-х гг. в СССР под названием бригадно-лабораторной системы, возрождение элементов групповой работы в плане Трампа (50-60 гг.), метод центров в Бельгии, кабинетная система и др. Все они возникали так или иначе на основе стремления индивидуализировать процесс обучения.