Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Слово воспитателя на этом этапе является одним из важных методических приемов. Оно должно быть эмоциональным, лаконичным, соответствующим уровню речевого развития детей.

Такой комментарий помогает дошкольникам настроиться на восприятие определенного объекта природы.

На первом этапе работы реализовывался когнитивный компонент предложенной нами системы. Основным итогом работы данного этап

а явилось то, что:

- была подготовлена (с активным участием детей) эколого- развивающая среда;

- во время изготовления игрушек развивали у дошкольников способность художественного выражения в образах;

- формировали интерес к игрушке как игровому средству.

II этап работы (внедренческий) предполагал знакомство детей с игровым материалом и обыгрывание игрушек.

В зарубежной литературе встречаются исследования, посвященные индивидуальной сюжетной игре. И. Брезертон использует термин produser play, что близко по смыслу к термину «режиссерская игра». Брезертон отмечает, что в этом случае ребенок выполняет сразу 2-е функции: действует как режиссер и, оживляя фигурки, действует как замещающий актер (Breserton I., 1984). Levin в своем исследовании показывал ребенку набор игрушек, предлагая рассказать историю о них каким угодно образом. Он рассчитывал, что индивидуальность личности обязательно отразит ее собственные эмоциональные переживания (Levin, Wardwell, 1962). Его теория предполагает, что игра и фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится при этом ни под каким принуждением, для того, чтобы вести себя общепринятым образом.

В традиционной режиссерской игре одним из непременных атрибутов является поли функциональное поле, на котором разворачиваются основные действия детей. Ребенок перевоплощается в свой персонаж, меняет выражение лица, характер движений. Играя, ребенок, несомненно, действует из личностных побуждений, и из-за необычности сюжета, создаваемого ребенком — «режиссером» может показаться, что режиссерская игра основана целиком на спонтанности детей, но это не так. Спонтанность - это лишь первый шаг, оформляющий первое побуждение ребенка к изменению хода игры. В дальнейшей игре спонтанности быть уже не может: строясь на диалогическом общении, режиссерская игра превращается в сложный процесс взаимообусловленной деятельности, которая включает в себя эмоциональное и эмпатическое отношение к персонажам.

Введению полифункционального игрового материала предшествовал метод беседы, который позволил определить основное назначение каждого полифункционального поля. Этот метод позволил активизировать мыслительную деятельность каждого ребенка.

Приведем пример реакции детей на изготовленные макеты:

Данил М.: «Мне понравился лес, много деревьев, как в настоящем, я хочу быть медведем. Он сильный и большой. Медведь - хозяин леса».

Марина Я.: «Какое озеро красивое! А я знаю, что это не камыш, а рогоз мне бабушка рассказывала. Я буду стрекозой и буду летать над озером».

Павел П.: «Я буду играть в зоопарке, здесь интересно».

Совместное построение экологического сюжета с участием определенного «живого» объекта - игрушки требовало помощи и координации со стороны педагога. Воспитатель учил детей принимать игровые замыслы друг друга и действовать в соответствии с характером персонажа, его поведения в природе. Режиссерская игра продолжается беседой о конкретном объекте природы, выбранном ребенком, плавно переходящей в попытку режиссирования детьми или педагогом рассказа.

Важно выделить необходимое количество времени, в течение которого ничто не будет отвлекать детей (примерно 20-25 минут) от общения, количество детей не должно превышать 5 человек; и 20 минут индивидуального общения с ребенком, с истечением которых игра должна быть завершена.

Протоколы наблюдений за режиссерской игрой у разных детей различались по степени развернутости содержания. А сама развернутость содержания экологического сюжета фактически целиком зависела от тех игровых действий, с помощью которых выражалась игровая ситуация.

Не все дети, несмотря на просьбы, смогли продолжить игру. Некоторым детям было трудно символически вообразить нужную ситуацию. Здесь педагог был вынужден задавать подталкивающий к игре вопрос: «Что он (персонаж) делает?» Наблюдались следующие ответы: «Не знаю», «Сейчас придумаю».

Наблюдение за дошкольниками во время игры обнаружило разную степень трудности режиссирования экологических сюжетов. Существование этих трудностей мы связываем с недостаточным объемом знаний у детей и особенностями проведения режиссерских игр.

Наблюдения за действиями воспитателей показали, что в ходе руководства режиссерской игрой, они уделяют внимание таким моментам как организация игры. Значительно реже обращается внимание на научение детей самостоятельно придумать экологический сюжет и развить сюжетную линию.

Таким образом, игровой материал направлял развитие игрового замысла детей, побуждая высказывать предположения относительно дальнейшего развития сюжета.

На данном этапе происходит развитие когнитивного компонента, характеризующего уровневые изменения в мотивации и направленности познавательной активности ребенка, связанной с природой, которые проявляются в готовности и стремлении получать и перерабатывать информацию об объектах природы от воспитателя.

А эмоционально-мотивационный компонент начинает проявляться в чувственном отношении детей к объекту-игрушке, в определенных установках по отношению к окружающей природе.

Ничего нет заразительнее для живого человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого артиста. Если хочешь, чтоб я плакал - плачь сам», - писал К.С.Станиславский [1982 г.].

На данном этапе работы нами применялись следующие приемы:

- прием «предположение» (К.С.Станиславского), который помогал ребенку глубже воспринять экологический сюжет, «увидеть», «услышать» происходящее в нем, встать на позицию «живого» объекта, «пропустить через себя» его мотивы и переживания;

- прием совместного комментирования, в ходе которого воспитатель высказывал свое личное мнение, стимулировал и направлял оценочные суждения детей, уточнял и обобщал их высказывания.

Приведем пример такого приема: (участвует ребенок Фарит Ф. с низким уровнем экологической культуры и дети опытной группы). Воспитатель Людмила Леонидовна предлагает послушать стихотворение В.Пальчинскайте «Муравей». Предлагает ребенку придумывать «портрет» муравья (словесный, мимический, изобразительный).

Воспитатель: « .Мне нравится муравей, потому что ., а тебе .?» и т.д.

Ребенок затрудняется ответить. На помощь приходят дети:

Глеб 3.: «Муравей - трудяга, носит тяжелую ношу».

Ульяна Д.: «Муравья жалко, он устал, а до муравейника далеко .»

Вера В.: «Он не лентяй».

Воспитатель предлагает каждому ребенку изобразить и обыграть муравья. Фарит Ф. увлекается игрой.

Игровая канва повышала интерес детей к животным и растениям, вызвала чувство сострадания, понимания того, что все в природе взаимосвязано, а это развивало в детях нравственные качества.