Формирование основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности

Между речью и режиссерской игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и актуализируется в игре, а с другой — сама режиссерская игра усложняется под влиянием развития речи, Сначала ребенок обозначает словом свои игровые действия, пытается таким образом осмыслить их, потом он использует слово, чтобы дополнить действия, позже начинает объяснять с его помощью свои мысли

и чувства. Речь становится более связной и ориентированной на слушателя.

Дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Именно в игровой деятельности выразительность речи позволит ребенку проявить себя.

На формирующем этапе, анализируя режиссерскую игру детей, было отмечено, что дети постоянно сопровождают ее речью. Четко прослеживается описательная речь, в которую включены оценочные высказывания детей. Наблюдения показали, что в режиссерской игре дети, имеющие часто непосредственный контакт с живой природой (дома есть животные, птицы, растения; имеется садовый участок; часто выезжают с родителями на природу) наиболее активно проявляют свой жизненный опыт, сопереживают природе и природным объектам.

Приведем пример высказываний детей, их чувственного отношения к природе.

Саша К.: «У моей бабушки в деревне возле дома растет старая сосна. Дед хотел спилить ее на дрова, а бабушка не разрешает, говорит, что это дерево очень красивое и дает чистый воздух».

Надя В.: «Мы ездили к тете Зине в деревню за молоком. Я думала, что коровы едят только траву, а тетя Зина мне сказала, что дает корове еще воду, витамины, чтобы молоко было еще вкуснее и полезнее. Теперь я всегда пью молоко .»

Павел П.: «Я живу возле зоопарка. Мы с мамой ходили смотреть на животных. Мне их так жалко, они хотят к своим мамам в лес».

На основании длительных наблюдений за детьми экспериментальных групп мы обращали особое внимание на детей с низким уровнем сформированное™ экологической культуры (ОГ - 3 (457) Фараджли Ф., Халякин С., Коваленя Л., Савельев С., Погорелова О. и ОГ-1 (477) Чуркин Д., Цыплакова Н., Вяткина А., Васильев В.), которые редко посещали ДОУ и отличались робостью, беспокойностью и гиперактивностью.

Эти дети не проявляли активного интереса к режиссированию стихотворений, но внимательно наблюдали за играющими. Желания включится в игру у них не наблюдалось.

Нежелание детей участвовать в игре, разворачивать сюжет, наполнять его интересным содержанием является, на наш взгляд, отсутствие в жизни этих детей ярких впечатлений, которые могли бы оказать положительное влияние на их игровую деятельность, а также следствие недостаточного педагогического руководства игрой.

В таких случаях воспитателю необходимо использовать все средства для вовлечения детей в активную творческую игровую деятельность. Игры с интересной захватывающей тематикой обладают большой притягательной силой. Они привлекают робких и нерешительных детей, шумных и беспокойных, а инициативные дети находят в них возможности для проявления своих организаторских и творческих способностей.

Для вовлечения малоактивных дошкольников в режиссерскую игру важно косвенное воздействие на ребенка, что поставит его в такие условия, в которых дошкольник сможет проявить свою инициативу, самостоятельность в развитии сюжета. Для этого мы использовали следующие приемы:

1- й вариант (индивидуальная игра педагога с ребенком). Воспитатель предлагает ребенку выбрать понравившуюся ему игрушку-объект природы и прослушать интересное стихотворение про этот объект. На этом этапе работы воспитатель может обсудить сюжетную линию с ребенком, помочь найти игровые действия для ее реализации. Важно дать возможность детям с низким уровнем сформированности экологической культуры попробовать себя, эмоционально-чувственно обыграть сюжет, чтобы ребенок встал на позицию этого существа (метод глубинной экологии). Использование этого варианта подразумевает ненавязчивое запоминание текста ребенком с последующим воспроизведением его в пространственной композиции.

2- й вариант (совместная игра). Ребенка, который не проявляет активного интереса к режиссерской игре, можно постараться привлечь к совместной игре со сверстниками, у которых средний уровень сформированности экологической культуры и они имеют навыки развертывания игры на игровом поле экологических сюжетов.

Второстепенную роль и декламирование стихотворений берут на себя «активные» дети, проявившие склонность к организации игр.

«Пассивные» участвуют в создании игровых образов и отражают определенные отношения между персонажами. Этот вариант предусматривает обеспечение эмоциональной активности ребенка в процессе освоения «мира природы» на игровом поле. Дети постепенно погружаются в ситуацию сотрудничества и успеха.

Наблюдение за «пассивными» детьми показало, что:

- у детей появилось желание обыгрывать экологические сюжеты;

- дошкольники стали активнее наполнять сюжет игры эмоционально- положительным содержанием;

- выражать свое оценочное отношение к объектам и явлениям природы.

IV этап формирующего эксперимента (творческий) предполагал самостоятельное развертывание игровых действий, создание детьми выразительных образов для развития экологического отношения к миру природы с использованием проблемных ситуаций.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Воспитателю на этом этапе необходимо направлять детей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, навыков, полученных детьми на экологических занятиях, прогулках, экскурсиях и в совместной экологической деятельности. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей во время игры.

Поэтому для проведения данного формирующего этапа мы разработали картотеку педагогических ситуаций, использование которых было направлено на овладение детьми более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач на экологические темы.

Трактовка понятия «проблемная ситуация» в педагогическом энциклопедическом словаре раскрыта следующим образом - «(от греч. problema - задача, задание и лат. situado - положение), содержащее противоречие, соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы.

Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие.

Использование проблемных ситуаций направляло детей на решение определенных игровых задач с экологическими сюжетами.

Игровые задачи - это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.