Самоконтроль в процессе обучения по курсу алгебры в 7 классе

Выделяют 4 типологические группы учащихся при обучении математике.

Группа А. Учащийся имеет глубокие, полные и прочные знания основных фактов математики за пройденный курс обучения, знает определения и содержание основных понятий, их обозначения. Умеет пояснять, аргументировать, доказывать, обобщать математические факты, выделять существенное в изучаемом материале. Может приводить собственн

ые примеры. Знает основные методы, алгоритмы решения задач, успешно применяет эти знания на практике как в сходных, так и в новых ситуациях. Использует рациональные способы и приёмы решения задач. Учащийся группы А всегда достигает всех трёх уровней усвоения знаний и способов деятельности.

Группа В. Учащийся имеет хорошие, прочные знания основных фактов, входящих в содержание обучения математике, однако не всегда может аргументировать, доказывать, обобщать, приводить собственные примеры. Знает основные методы решения задач, умеет решать задачи пройденного курса, но затрудняется при решении задач, связанных с осуществлением творческой поисковой деятельности в новой ситуации, и справляется с ними только при помощи учителя, не всегда рационально решает задачи. Учащийся группы В достигает только первых двух уровней усвоения знаний и способов деятельности.

Группа С. Учащийся обладает минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу и в сходной ситуации. Умеет отвечать на вопросы, не требующие особых рассуждений и доказательств. Может воспроизвести текст учебника, решать стандартные задачи. Не обладает навыками стандартного решения задач. Учащийся группы С достигает только первого уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Группа D. Учащийся с трудом усваивает понятия, правила, факты и способы решения задач. Не может воспроизвести определения, примеры, приведённые учителем, или текст учебника, не всегда понимает смысл математических предложений, условия задачи. Не умеет применять известные правила без помощи учителя при решении задач по образцу или в сходной ситуации. Учащийся группы D не всегда сразу достигает первого уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Типологические группы - это группы для учителя.

Возможности групповой формы обучения:

1 Сопоставляя противоположные позиции, дать возможность участникам с разных сторон увидеть проблему.

2 Уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации.

3 Сгладить скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиции партнёров.

4 Выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы (если решение разделяется всеми участниками, происходит групповая нормализация, если же нет, то возможна групповая поляризация).

5 Использовать механизмы возложения и принятия ответственности, увеличивая включённость участников группы в последующую реализацию групповых решений.

6 Повысить эффективность отдачи и заинтересованности участников группы в решении групповой задачи, предоставляя им возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Кроме того при работе в группе осуществляется возможность взаимо- и самопроверки решения задания.

Обязательным требованием к групповой работе в звене является выполнение задания каждым учеником, при этом все звенья чаще всего выполняют одинаковые задания. Практика показала, что такая форма работы эффективна

- на этапе овладения знаниями, умениями и навыками в сходных ситуациях (10-12 мин),

- при проверке выполнения классного или домашнего задания (3-5 мин),

- во время опроса (5-7 мин),

- при выполнении устных упражнений (3-5 мин).

Покажем, как учитель математики может организовать звенья. Обозначим буквами a, b, c, d учащихся, принадлежащих соответственно группам A, B, C, D.

Прежде всего необходимо составить полные звенья. На схеме представлен способ составления звеньев, состоящих из 4-х школьников, принадлежащих разным типологическим группам.

1 - ая парта d b 2 - ая парта c a 3 - ья парта d b 4 - ая парта c a

Из полного звена образуются звенья из 2-х учеников, при этом возможны три различных способа (схема ).

I II III d b d b d b c a c a c a .

При составлении звеньев из 3-х учащихся возможны шесть различных способов (схема ): в I и II случаях весь класс разбивается на звенья-тройки, а в III и IY случаях кроме учеников, включённых в звенья-тройки, в классе остаются учащиеся одной типологической группы, не включённые ни в одно звено. Таким образом учитель на уроке может организовать работу с определённой типологической группой в то время, когда остальные учащиеся работают в звеньях-тройках.

I II III IV V VI 1 - я парта d b d b d b d b d b d b 2 - я парта c a c a c a c a c a c a 3 - я парта d b d b d b d b d b d b 4 - я парта c a c a c a c a c a c a .

Итак, выделенные из полного звена пары и тройки не являются постоянными для учащихся: учитель меняет их в зависимости от цели и задач групповой работы.

В ходе специально организованного эксперимента выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то, сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар - гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или наоборот) и гетерогенные (один из партнеров - хорошо успевающий ученик, а другой - неуспевающий). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых идентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнёра, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собственная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача одного из них чаще всего выступает в качестве своеобразного стимула, подстёгивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного.

Т.о., совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учётом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что этих данных явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают отличники. Результаты же психологического исследования позволили сделать вывод о том, что ни собственно индивидуально- психологические характеристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе.