Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Проведенный анализ результатов эксперимента показал:

• знания студентов экспериментальной группы были более полными и точными;

• студенты не ощущали серьезных затруднений при установлении связей между основными понятиями темы, а также между отдельными разделами темы, между новой и старой информацией;

• представители экспериментальной группы в значительно большем объеме владеют матер

иалом, полученным самостоятельно из книг, причем студенты самостоятельно и успешно справляются с изучением нового материала среднего и более высокого уровня сложности;

• даже те, которые имели слабую общую подготовку в начале занятий, довольно твердо усвоили основные понятия и методы изучения дисциплины;

• на основе активной работы, связанной с ориентацией на личность студента, в них формируются нестандартные подходы к решению довольно сложных заданий, они намного быстрее находят пути решения нестандартных заданий;

• новый подход заметно влияет на самоорганизацию и самообразование студентов. Показателем влияния является образование неформальных групп в зависимости от избранного каждым студентом порядка изучения дисциплины, образования и распада групп смешенного состава, в которые объединялись студенты с целью подготовки по конкретному разделу темы и зачету;

• расхождений между оценками преподавателя за выполненные задачи и самооценками студентов в экспериментальной группе было намного меньше, чем в контрольной.

Вместе с тем эксперимент показал, что необходим прогноз уровня усвоения знаний каждого студента, правильный подбор не только учебных заданий с учетом субъектного опыта каждого студента, но и обоснованный выбор рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, обеспечения их оптимального взаимодействия.

Экспериментальная работа на первый план вывела проблему преодоления «трудности сотрудничества», которые связаны своеобразностью личностного опыта взаимодействия студента и преподавателя, с пониманием преподавателем эмоционального состояния студентов и передачи им своего понимания этого состояния. Преподаватель выступает не только как носитель знаний, норм и традиций, но и как носитель личностных черт, которые изменяются в процессе активной профессионально-педагогической и учебно-методической деятельности. Использование в учебном заведении преимущественно массовых, коллективных форм методической работы, игнорирование личностных факторов порождают формальное отношение педагогов к методическому обучению, не оказывают содействие повышению уровня их педагогического мастерства, сужают перспективы личностного и профессионального роста.

Анкетное опрашивание студентов двух групп показало, что у подавляющего большинства студентов (93%) полностью или частично отсутствует опыт преодоления себя. Полное удовлетворение достигнутыми результатами обучения ощущают близко 10% студентов, а полное неудовольствие - 67%. И это притом, что отличные результаты обучения в 14,5 % студентов, а добрые и удовлетворительные - в 58 %. Систематически и ежедневно самостоятельно работает каждый шестой студент (17%), эпизодически и в случае необходимости - 38%, не работают вообще - 9%.

В то же время почти 76% студентов появилось желание испытать себя путем преодоления трудности. Из опроса студентов, которые получили, неудовлетворительные для них оценки в сессии все они были намерены учиться и работать по-новому, но все попытки реализовать эти желания оказались напрасными у большинства желающих (56%). Невысокие результаты по результатам сессии, а то и полный провал, нередко имеют место не из-за того, что у студента отсутствуют данные для ответа, а исключительно причиной таких результатов была его неспособность организовать свою работу в течение семестра.

Организованность нередко отождествляют с дисциплинированностью, между тем, она одна из наиболее существенных проявлений дисциплинированности. Мы не можем назвать недисциплинированным человека, который сознательно подчиняет свое поведение нормам общественной морали, выполняет правила, но делает это довольно неорганизованно.

Организованность тесно связана с планированием, которое выступает мыслящим, волевым процессом и предусматривает:

- обдумывание плана действий, которые связанны с определенными волевыми усилиями;

- выбор одного из нескольких вариантов, которые требуют от студента решительности;

- предупреждение поспешного принятия плана, который требует от студента выдержки;

- реализация плана, который требует от студента настойчивости, упрямства.

Итак, организованность - это умение планировать свои действия и руководствоваться планом. Любая деятельность выполняется по раннее намеченному плану, который может быть интересным или плохим. Если стоит цель и она адекватна ситуации и доступна, но план достижения этой цели плохой, то выполнение часто через ошибочность плана бывает невыполнимым, и это приводит деятельность к срыву. Поэтому вопрос о планировании самостоятельной деятельности, организации работы и участия в этом процессе самых студентов как субъектов учебного процесса приобретает первоочередное значение. Воспитание плановости и организованности действий нацеливает на подготовку дисциплинированных и профессионально подготовленных студентов, которые могут правильно прогнозировать и организовывать свою самостоятельную деятельность.

Мы не смогли обнаружить, сколько внутренних программ под нажимом обстоятельств разрушаются, создаются заново, какая часть не реализована, а какая остается лишь мечтой. В беседах со студентами мы не зафиксировали ни одного случая, чтобы студент был равнодушен к своей судьбе. Все старались стать лучшими в самом широком понимании, чем они являются на сегодня, и достичь чего-то такого, что разрешит им достойно и честно жить, хотя при этом каждый четвертый (27%) не связывает свою деятельность с профессией техника-механика. Внутренний мир каждого студента настолько разнообразный и неповторимый, что нельзя не учитывать этот факт, а тем более нельзя насиловать его и подгонять под внешние стандарты. Если мы на самом деле определяем студента главной ценностью учебного заведения, то и обновлять обучение надо с позиций интересов студентов. Высший смысл организационной работы любого преподавателя - это предоставление помощи каждому студенту при создании условий наибольшего содействия для свободного развития его личности. Эта идея является принципиально новой. Как отмечает Б. Коротяев, в истории педагогической науки проблема критериев содействия развитию не ставилась, не обсуждалась и не исследовалась, если откинуть те случаи, когда отдельные вопросы затрагивались попутно в связи с обсуждением других проблем.

Одно и та же образовательная среда соответственно заданным программам и параметрам по своим результатам может быть одновременно благоприятной для одних субъектов и разрушительным для других. Этот допуск осознавался (пусть на интуитивном уровне) всегда. Подтверждением этому - существование в истории педагогической мысли двух точек зрения. Одна - пассивная, исходит из того, что любая школа выполняет социальный заказ общества, сурово придерживаясь требований подготовки личности с заведомо определенными качествами и ценностями. Вторая - не только ставит под сомнение первую, но и полностью ее отвергает. Это идея свободного развития. Мы относимся до обеих точек зрения с соответствующим вниманием, но и оцениваем одновременно с той же степенью критичности.