Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

В литературе по вопросам управления целенаправленные влияния преподавателей на студентов с целью достижения поставленных целей называют управленческими действиями. Мы выделили управленческие действия, которые используются на практике, отображенные в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Управленческие действия преподавателя при организации самостоятельной работы студентов

Из перечисленных действий преимущество предоставляется контролю, информированию и организации. Большей частью преподаватели осуществляют постановку целей самостоятельной деятельности, Это действие может детализироваться, дополняться другими, но факт наличия является обязательным, так как в случае его отсутствия разговор об управленческом влиянии теряет любой смысл.

Как показал эксперимент, оптимальной для развития самостоятельной деятельности студентов есть такая последовательность перехода с одного уровня на другого:

С1П1О1→С2П2О1→С2П2О2→С3П2О2→С3П3О2→С3П3О3→С3П4О

3→С3П4О4→>С4П4О4

Студенты экспериментальной группы, которые работали по такой системе дифференцированных самостоятельных работ, более успешно выполняли задания по сравнению со студентами контрольной группы. Но результативность самостоятельной деятельности заметно возрастала, когда

преподаватель осуществлял управленческие действия, адекватные учебным способностям студентов, используя в качестве средств управления дифференцированные самостоятельные работы.

У каждого преподавателя (и студента тоже) имеются свои приоритеты в реализации даже одних и тех же целей. Мы предположили, что наилучший результат в конкретных условиях будет в том случае, когда эти приоритеты более или менее совпадают. А это возможно при условии применения управленческих действий к конкретному студенту. Студент действительно раскрывает свой личный потенциал, и надо лишь помочь нему, создав необходимые условия, рассматривая субъектный опыт как контекст учения. Знания, с которыми студент встречается впервые, являются для него лично чужими. Поэтому можно предусмотреть, что сознательно усваиваются только лично значащие понятия. Каждый студент использует свои личные способы усвоения знаний. При самостоятельном выполнении одного и того же задания многие студенты применяют разные способы и приемы. Для преподавателя важно обнаружить эти способы, а потом, используя разнообразные управленческие действия, помочь студенту самому выбрать способ самостоятельной деятельности. Управленческие действия, которые стараются изменить этот подход, наталкиваются, с одной стороны, на определенные трудности в работе преподавателя, а с другой, снижают эффективность самостоятельной деятельности студента.

Если действительно существует закономерная связь между управленческими действиями и структурой деятельности студента, то логично допустить, что при использовании управленческих действий, адекватных субъектному опыту студента, у него может обеспечиваться формирование самостоятельности высокого уровня.

Все студенты отличаются один от другого своим субъектным опытом, в состав которого входят понятия, представления, установки, личностные смыслы, стереотипы. Каждый студент развивается, формируется как носитель этого субъектного опыта. Поэтому большое значение, приобретает педагогическое диагностирование студентов как условие эффективности организации самостоятельной работы студентов.

Использованный во время эксперимента диагностический тест показал, что у каждого шестого студента оценка учебных успехов преподавателем была ошибочной. Это стало весомым аргументом в пользу педагогического диагностирования студентов. Диагностика позволила обнаружить не только уровень интересов, возможностей и потребностей личности, а и их развитие в процессе формирующего эксперимента.

В нашем эксперименте ни один из студентов не ответил, что его знания всегда оценивались объективно. Основная причина такого состояния состоит в том, что проверяется, прежде всего, память студента, а не его способности и творческие возможности.

Во время эксперимента была выявлена весомость факторов, которые оказывают содействие развитию творческого потенциала студентов в обучении. Взгляд на проблему изучался с позиций преподавателя и студентов (Таблица 2.2). Первый ранг у преподавателя и студентов получил фактор «личность преподавателя», высокий ранг занял фактор «самостоятельная работа студента». Факторы «возможность осуществлять выбор в обучении» и «опора на субъектный опыт студента» для студентов имеют приоритетное значение, а для преподавателя они не являются такими. Фактору «систематический контроль знаний» преподаватель отдает больше внимания, чем студенты.

Такие данные не являются случайными, так как преподаватели уделяют мало внимания субъектному опыту как фактору повышения эффективности учебного процесса, а делают ставку на произвольную память студента.

В ходе исследования было выделено 4 группы студентов по уровню их познавательной самостоятельности.