Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

В основе организации самостоятельной работы студентов IV группы (В) лежат творческие работы, выполнение которых требует преимущественно продуктивной (творческой) деятельности.Творческиесамостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности студентов. Эта деятельность позволяет студентам получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного п

оиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задания такого типа - одни из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Такая дифференциация дает возможность создать группы заданий, разных по сложности и личностной ориентации. Дозированное возрастание сложности заданий, которые обязательно учитывают субъектный опыт студента (его обученности, обучаемости, интереса, организованности), позволит целеустремленно изменить этот опыт, тем самым повысить уровень самостоятельности студентов.

Вместе с тем укажем, что выделенные группы по уровням неоднородные, так как существует много разных объединений индивидуальных особенностей студентов, которые входят в них. Например, в III группе могут быть студенты с высоким уровнем обученности, познавательного интереса и организованности. Если игнорировать особенности этих студентов, то это затормозит развитие их творческих способностей (обучаемости), снизит эффективность обучения и может сформировать завышенную оценку своих возможностей. Дальнейшее развитие обучаемости таких студентов требует усложнения предлагаемых им заданий, постепенного наращивания частицы творческой деятельности наравне с репродуктивной. В этой группе могут оказаться и студенты с высоким уровнем обучаемости и познавательного интереса, которые варьируют способами поисковой деятельности, но они недостаточно организованны. Они не всегда проявляют активность во время выполнения заданий и нередко требуют, чтобы им подтвердили правильный ход их мыслей и соображений. Если не корректировать их действия, им потребуется значительно больше времени для выполнения задания. Они будут ощущать большие трудности, выбирая наиболее рациональный способ. И вместо того, чтобы перейти в группу высокого уровня-самостоятельности, опускаются вниз.

Наличие четырех групп студентов, которые различаются определенным уровнем проявления самостоятельности, требует дифференциации их учебно-исследовательской деятельности, которая достигается на пути выполнения ими самостоятельных работ. Главное в том, что процесс изучения на каждом отдельном курсе становится индивидуальным и в самом деле творческим. Обучение студентов решать задачи содействует не только формированию умений и навыков, но и включается в процесс самосоздания преподавателем тех качеств личности, которые необходимы в работе со студентами и определяют индивидуальный стиль взаимоотношений преподавателя и студентов.

Весь смысл дифференцированных самостоятельных работ направлен на то, чтобы самостоятельная деятельность захватила студента, дала ему моральное и интеллектуальное удовлетворения от преодоленных посильных трудностей. Лишь самостоятельная работа обеспечивает переход на интеллектуальный уровень деятельности. В методическом плане может быть трансформация конкретного учебного предмета в цепь учебных заданий, которые учитывают особенности типологических групп студентов.

Разработанный подход организации обучения опирается не на внешние, а на внутренние факторы, которые являются элементами субъектного опыта (мотивация, потребности, желания, обучаемость, интерес и т.д.). Но при этом не преуменьшается роль и значения внешних факторов, которые направлены на востребования нереализованных возможностей развития студента, на собственный выбор и формирование значащих для него целей и способов деятельности. В зависимости от имеющегося субъективного опыта внешнюю задачу, данную извне, субъект может и не принять к решению, а если и принимает, то, как правило, оканчивается определением задачи, модифицируя ее соответственно собственному опыту. Именно этим можно объяснить такой отрицательный факт: то, что является задачей для одного субъекта, может не быть задачей для другого.

В условиях обучения много внимания уделяется личности студента, когда центром учебного процесса становится не задание, не способ его выполнения, не ситуация, которая при этом возникает, а студент, его личность.

В том случае, когда предметом внимания преподавателя становится только учебный материал и методы работы с ним, студент от самого начала, из этапа проектирования, планирования учебного процесса становится объектом обучения. Роль творца отдается преподавателю, а не студенту. Но все же решать задачу нужно студенту, опираясь на свой субъектный опыт. Не в этом ли причина практических неудач, которые базируются на безличностной атрибутике, в осуществлении проблемного подхода, когда еще в конструировании организации учебного процесса детально обсуждаются внешние факторы и совсем не учитывается внутренний мир человека (мотивы, стремления, преимущества, способности, уровень духовного-интеллектуального развития)? Но снижение значимости субъектного опыта приводит, хотим мы того или нет, к парадоксу, когда творчество можно определять как бессубъектный процесс. Вместе с тем уже давно стало аксиомой, что характер творческой деятельности зависит от личности творца. И не имеет принципиального значения, будет это преподаватель или студент. Разница лишь в том, что у преподавателя уровень совершенства, мастерства, научные возможности значительно выше, чем у студента. При использовании принципа субъектности, происходит взаимодействие двух опытов и в результате этого, обогащаются оба. На сегодня подготовка специалистов в учебном заведении опирается на такую организацию учебного процесса, которая существует вне личности студента.

Проверка эффективности использования дифференцированных самостоятельных работ осуществлялась экспериментальным путем. В экспериментальной группе использовался метод организации дифференцированных самостоятельных работ, а в контрольной — традиционный метод организации самостоятельной работы студентов.

И в контрольной и в экспериментальной академических группах приоритетом была самостоятельная работа студентов, диалоги, дискуссии. Студенты за каждую выполненную работу получали зачетные единицы. Необходимо было набрать количество зачетных единиц перед экзаменом. Уровень учебных достижений студентов оценивался по ранее разработанным критериям:

•начитанность, эрудиция, язык, общие сведения по учебной дисциплине;

• аналитические возможности и способности при углубленном изучении одного из конкретных вопросов или выполнении практического задания, уровень самостоятельного анализа, суждений, выводов и обобщений, их новизна и оригинальность;

• способность, возможность применения полученных знаний на практике, формирование идей, гипотез, подходов, к выполнению заданий.

В экспериментальной академической группе студенты на первых занятиях в процессе эксперимента были условно разделены на 4 группы по уровню познавательной самостоятельности. При этом мы обратили внимание на тот факт, что механизм овладения знаниями и способами деятельности носит выборочный характер и не зависит от того, в какую группу входит студент. Поскольку при выборе заметно сказывались особенности каждого студента, поэтому учитывалась закономерная зависимость эффективности самостоятельной деятельности студентов от условий, оказывающих существенное влияние на их субъектный опыт. Проверка же этого предположения осуществлялась в ходе эксперимента.