Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Именно к таким вопросам принадлежит проблема дифференцированной самостоятельной работы студентов. В отечественной педагогике особенный интерес вызывает феномен учителей-новаторов конца 80-х начала 90-х годов, а также педагогов, которые создали альтернативные и авторские школы (В. Дьяченко, Г. Волович, И. Волков, В. Шаталов, Е. Ямбург). Началось массовое внедрение новых педагогических систем, от

дельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей развивательного обучения (Дусавицкий А.К., В. Репкин). При этом исследователи столкнулись с проблемами, которые порождены любыми нововведениями в образовательной сфере: сочетание инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами; общение представителей разных педагогических концепций; раскол педагогической общности; потребности в новых учебниках и программах, в новом типе учителя-новатора и др.

Осмысление вопросов теории и практики развивательного обучения стало толчком для зарождения в конце 80-х годов идей нового обучения. С середины 90-х годов начинается разработка технологий личностно ориентированного обучения. Вполне естественно, что педагоги и психологи с различных позиций рассматривают новое явление: если в педагогике научные исследования сосредоточиваются на выявлении условий эффективной реализации личностного подхода к обучению, то в психологии — на механизмах личностных изменений, характеристиках становления индивидуальности ученика. В этом проявляется специфика предмета соответствующей отрасли научного знания, а не их противопоставления. Главное, что мы особенно подчеркиваем, - это осознание обеими сторонами необходимости поставить ученика в центр образовательного процесса.

Инновационная деятельность предусматривает пути и способы реализации новой педагогической идеи. В период, когда инновационное движение теряет свою однородность, перспективной является методика, которая выступает содержательным обобщением, включая смысл разветвлений педагогических технологий, в которых студент является субъектом обучения. Именно таким обобщением, по нашему мнению, выступает то обучение, которое позволяет собрать воедино основные факты о самостоятельной работе, индивидуальном подходе, дифференциации обучения, обнаружить те тенденции, какие свойственны этому процессу, предложить некоторые пути повышения эффективности обучения.

Для выявления роли и значения личностно ориентированной педагогической технологии было бы хорошо, если бы была осуществлена классификация педагогических технологий на существенном основании, определенно место этой технологии. Это давало бы дополнительные возможности преподавателям эффективно организовывать самостоятельную работу студентов в новых условиях. В связи с этим привлекают внимание подходы, в которых осуществлена попытка, предоставить этому процессу большей убедительности, аргументированности, доказательности.

Так, В. Монахов предложил аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. Но если сам подход можно определить как интересный, то его реализация вызывает возражение. Уже много веков, начиная с Евклида, под аксиомой понимают такое утверждение, которое явно не определяется в рамках данной теории и принимается без доказательств.

Предложеные В. Монаховим три группы аксиом-включений педагогической технологии в единый педагогический простор, моделирование и нормализация учебного процесса — включают такие понятия, как диагностика, целеустремление, дозирование, коррекция, которые однозначно не могут быть приняты в качестве неопределяемых и требуют специального раскрытия. Аксиома есть неопровержимое утверждение, а то, что указано в труде В. Монахова, такого утверждения не содержит и требует дополнительных объяснений. К тому же большое по числу количество аксиом не проясняет, а наоборот, создает хаос в этой отрасли научного знания. Более того, представленный материал не дает оснований утверждать, что попытка построения теории педагогической технологии на аксиоматической основе является ли производительной вообще.

Новое обучение привлекает к себе внимание, провозглашается необходимость личностно ориентированного подхода, но парадигма обучения утверждается болезненно. И здесь имеем большой спектр мыслей. Одни призывают исследователей не пытаться открывать что-то новое, поскольку вообще-то все уже открыто, а заняться вдумчивым, спокойным анализом” „опираясь на сделанное, идти дальше”.

В. Лазарев и Н. Коноплинная осуществили попытку промежуточных итогов многолетних споров на этот счет. По их мнению, определений личности так много и каждое из них настолько справедливое, что можно использовать любое. Если концепция названа личностно ориентированной, поскольку в ней вспоминается личность, то она такой и будет. Но при этом не учитывается такая „малость” — личность студента является главной ценностью учебного процесса. Не будет в теории и практике того, без чего они существовать не смогут. Студент сам осознает ценность знаний и необходимость их получения лично для себя, для своей профессиональной деятельности.

Дифференцированный подход существует в режиме взаимодействия конкретного преподавателя и конкретного студента. Оценивая дифференцированный подход, мы должны учитывать трансформацию, творческий компонент деятельности, внесенный преподавателем, им созданный, выстраданный, ценный и значимый для него.

Можно сказать, что новый подход в одинаковой степени обращен и к преподавателю, и к студенту. Преподаватель каждый раз по-новому строит свои отношения со студентами, личностный момент становится, словно отправной точкой, центром его деятельности, при этом характер изменений, который происходит в субъектном опыте студента, всегда в той или другой степени опосредствованный индивидуальностью преподавателя.

В дифференцированном подходе проявляется чрезвычайно весомый в развивающем плане феномен появления у студента потребности в самоактивности как определяющего фактора обогащения собственного опыта. В традиционном обучении эта потребность тормозится из-за педагогической позиции относительно студента как объекта учебного процесса, поскольку он должен лишь соответствующим образом реагировать на действии преподавателя, не принимая участия в проектировании учебного процесса, на который должен ориентироваться в своей деятельности.

Новая методика дифференциации учебного процесса формирует у студента ответственность в первую очередь перед самим собой, поскольку он осознает себя как творца своего жизненного и профессионального призвания. Это побуждает студента обращаться к своему опыту, оценивать свои позитивные сверх виденья и неиспользованные возможности, выстраивать личную программу деятельности на близкую и более отдаленную перспективу.

Зарубежные ученые (К. Халас, Е. Кинг, К. Макколам, Г. Шарп) среди факторов обучения, которые влияют на качество подготовки специалистов, выделяют организацию обучения вообще и организацию самостоятельной работы студентов в частности.

В современном мире все больше распространение получает теория «образование на протяжении всей жизни», основой которой является организация самостоятельной работы людей разных возрастных групп. Экспериментальным путем обнаружено, что у человека в памяти остается 10% от того, что он услышал, 50% от того, что увидел, и 90% от того, что выполнил сам.