Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Сравнительный педагогический анализ методов обучения А. Алексюка, Ш. Амонашвили, В. Андросюка, В. Буряка, Б. Коротяева, Л. Кондрашовой, В. Сластёнина позволяет прийти к выводу, что они являются отдельными моделями обучения, которое разрабатывает И. Якиманская. „Понятно, — пишет Н. Свинина, - что личностный подход в педагогике находится в стадии формирования и с большими трудностями его можно по

нять с помощью традиционных способов профессионального мышления”.

При личностно ориентированном обучении главной фигурой всего процесса выступает личность, ее самобытность, самоценность. Такое обучение субъектный опыт каждого сначала выявляет, а уже потом согласовывает с содержанием образования.

Поскольку в исследовании мы употребляем термин, «субъектный опыт», охарактеризуем свое понимание содержательной сути этого понятия.

Более того, мы не встретили ни одного труда представителей разных научных школ, чтобы кто-то подвергал ее сомнению. При этом отмечаются различные виды опыта: познавательный, жизненный, житейский, личный, индивидуальный, субъективный, витагенный, субъектный. Исследователь А. Белкин, считает, что все виды опыта сводятся к трем: жизненный опыт, опыт жизни и витагенный опыт. С этим можно согласиться лишь при условии, что обучение в заведении образования выступает как подготовка к жизни.

Если же обучение в школе рассматривать как полноценная жизнь ученика, то с таким подходом согласиться никак нельзя. Кроме того, и опыт жизни, и жизненный опыт – этот тоже выточенный опыт личности. Опыт жизни для человека имеет не меньшее значение, чем любой другой, а потому преуменьшать его, а тем более пренебрегать ним в образовательном процессе, будет педагогической ошибкой. Мы никак не можем согласиться с мнением, которое жизненный опыт нельзя получить в рамках образовательного процесса за счет целенаправленных организованных влияний. И тем более мы не соглашаемся с выводом, что в жизненный опыт входит только та информация, которая относительно личности имела стихийный, случайный характер. При таком подходе мы не только обедняем возможности учебного процесса, которые могли бы помочь развитию и саморазвитию индивидуальности. Мы не стимулируем поиск механизмов, которые бы разрешили опыт ученика или студента раскрывать, максимально использовать, обогащать и в случае необходимости превращать, а рассматриваем субъектный опыт личности с позиций того, что он выступает в личностно ориентированном обучении как системообразующий фактор.

Под субъектным опытом мы понимаем особое объединение знаний, чувств, установок, стереотипов, личностных смыслов, которое стало достоянием конкретной личности, имеет для нее самодостаточную ценность и может проявиться, в случае необходимости, в готовности действовать в адекватных ситуациях. Именно субъектный опыт делает всех людей разными, удостоверяет уникальность, неповторимость каждой личности. Разные люди могут иметь одинаковый жизненный опыт, а вот субъектный опыт у каждого свой.

Выделяя субъектный опыт, мы тем самым хотим подчеркнуть субъектность студента, субъектное взаимодействие преподавателя и студента. О. Божович и ее группа (В. Вайзер, З. Голишева, Т. Пускаєва, Т. Раевская, О. Юдина), раскрывая понятие субъекта обучения, отмечают, что субъектом обучения есть ученик, «который не только усваивает содержание учебного материала, а и соотносит его к имеющему собственному опыту, накопленного не только в результате предыдущего опыта, а и в повседневной практике».

Обращаем внимание на то, что изменение субъектного опыта выступает как уникальный процесс развития личности. Субъектный опыт есть тем пространством, в котором возможное сотрудничество, сотрудничество преподавателя и студента. Отвечая преподавателю, студент нему предлагает свой субъектный опыт, а личность выступает как проект и воплощение субъектного опыта. Поэтому важно обнаружить структуру субъектного опыта, выделить в нем сильные и слабые стороны.

Личностное ориентированное обучение выходит из признания уникальности субъектного опыта каждого студента как важного источника обучения. Тем самым признавая, что в обучении не просто происходит усвоение знаний, а встречаются заданный опыт и субъектный опыт. При этом осуществляется своеобразное „окультуривание” последнего, его обогащение, наращивание, преобразование, что и составляет „вектор” индивидуального развития (И. Якиманская, 1998).

Вместе с тем становится очевидным, что решение проблемы самостоятельной работы требует новых идей и подходов.

Поэтому предметом педагогического анализа в первую очередь должна стать инновационная деятельность. При этом инновационная деятельность связана с разработкой и внедрением новых педагогических идей. Предпосылки для инновационной деятельности создали коренные не преобразования в обществе.

Система образования не может не изменяться, когда все вокруг да около изменяется. Если сама система образования не в состоянии приспособиться к условиям, которые изменяются, то, что можно ожидать от людей, которых она выпускает. И то, что вопросы развития и усовершенствования педагогического образования привлекают к себе внимание не только преподавателей и ученых, но и государственных и политических деятелей и самых широких кругов населения, вполне закономерно, если учесть исключительно важную роль учителя в обществе и распространение образования среди разных возрастных групп людей. На сегодня пришел в действие механизм саморазвития школы, выяснилось, что его источники находятся в творчестве преподавателей, в их инновационной деятельности, которая нашла отображение в новых образовательных концепциях, в разработке и введении нового содержания образования, новых образовательных технологий, в укреплении связи обучения с наукой и обращении к мировому опыту. Под инновационной деятельностью понимаем комплексный, целеустремленный процесс создания, распространения и использования нововведений, целью которых является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, которые ведут к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности. Инновационная направленность, будучи тесно связанной, с изменениями в методической и психолого-педагогической подготовке будущих специалистов, требует изменений и в организации обучения.

Проблематика нововведений в отрасли образования представлена в трудах А. Алексюка, А. Бойко, М. Бургина, О. Осадчука, Е. Морзовой и других.

Для отечественной педагогики традиционным является исследование инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (Ю. Бабанский, М. Гузик, В. Журавлев, В. Паламарчук, Я. Турбовский, В. Юдин) (175) (269). Значительное место отводится изучению классификаций нововведений (В. Беспалька, Г. Селевко).

В трудах А. Бойко, И. Гавриш, Г. Дмитренко, Г. Солевко и др. раскры-ваются общие особенности педагогических инноваций. "Проблема создания и внедрения нововведений, - отмечает В. Сластёнин, - требует исследования вопросов, которые не изучались или изучались в незначительной мере в нашей педагогике”.