Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Нами определено место и роль новой методики, которая осуществлена на основе характера отношений преподавателя и студента. В реальном обучении происходит выбор и объединение конкретных методов обучения, которые соответственно логике учебного процесса объединяются в относительно целостную систему с доминированием в определенный момент функций одного из них. Для будущего специалиста это эталон стр

атегии и тактики выбора, который поможет ему овладеть тонкостями профессии, выработать свой стиль работы.

Полученные нами результаты дают основание для вопроса о целесообразности введения принципа субъектности обучения, который требует опоры в обучении на субъектный опыт студента, учет его самобытности, самоценности. При использовании этого принципа процесс усвоения знаний становится субъективно значащим, наполненный для студента личностным смыслом, отношением, чувствами, зафиксированными в его субъектном опыте.

Исследование организации дифференцированной самостоятельной работы студентов – это попытка рассмотреть учебный процесс не как сопутствие разрозненных элементов, которые обращены к нам какой-нибудь одной стороной, а как единую систему, взаимодействующие части которой сами указывают на то, насколько эффективно осуществляется это взаимодействие.

Раздел 2. Экспериментальное исследование педагогических особенностей эффективного внедрения дифференцированных работ для повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

2.1 Педагогическое диагностирование студентов как условие эффективности организации самостоятельной работы студентов

В действующей методике образования педагогическая деятельность сводится к контролю качества усвоения знаний студентами - добытые текущие или итоговые результаты сопоставляются с ожидаемыми, соответственно цели, которые определенным образом оцениваются.

Цель конкретизируется как установка качества усваиваемых знаний, их глубину, прочность, осознанность, качество соответствующих умений и навыков - учебно-познавательных, исследовательских, практических и профессиональных. Качества знаний, умений и навыков декларируются как главный критерий педагогического диагностирования студентов. Конкретизированная цель находит свое отображение в программах учебных дисциплин.

Соответственно сложились формы контроля: зачеты, экзамены, тесты, контрольные работы, семинары и тому подобное. Выработаны и критерии оценки знаний. Но как показывает опыт и специальные исследования, каждый преподаватель использует эти критерии в соответствии со своими индивидуальными представлениями и установками.

Контроль результатов обучения является важной составляющей педагогического диагностирования студентов, но далеко не исчерпывает его. Более того, в связи с новыми ориентациями традиционная система контроля критериев и оценок результатов обучения и подготовки специалистов стала анахронизмом, тормозом и барьером формирования творческой личности.

Осуществляемый традиционный контроль знаний студентов дает возможность оценивать только то, что находится на поверхности — состояние естественной и оперативно приобретенной памяти студента, ее объем, индивидуальные возможности относительно запоминания, воспроизводства, оперирования, применения. «Измерение качества подготовки специалиста по итогам успеваемости, — отмечает известный педагог Б. Коротяев, — дело безнадежное и бесперспективное, так же как бесперспективная установка на то, что главный критерий успешности — качество знаний». [18, с. 69]. Для работы на предприятиях автомобильного транспорта необходим специалист, который способен к быстрой адаптации и ориентации в социальных и профессиональных условиях, его начитанность, эрудированность, общая культура, его интеллектуальные и творческие возможности и способности. Кроме того, крайне важными являются его работоспособность, человеческая надежность и порядочность. Именно поэтому должен культивироваться не абстрактный престиж знаний (здесь мы неминуемо выйдем на эксплуатацию памяти), а престиж личности студента, престиж профессии, престиж преподавателя. Этой цели и должна служить педагогическая диагностика.

Её главное задание — выявить параметры обучения студентов и сформировать стойкую мотивацию учения. Это позволит сформировать обучение, адаптированное к индивидуальным возможностям студентов.

В этом плане интересным является мнение студентов четвертого курса, которые изучили дисциплину «ТЭ автомобилей», о главном задании. Это:

· Предоставлять знания — 24,3%;

· Развивать личность — 56,4%;

· Готовить к трудовой деятельности — 1,8%;

· Готовить к дальнейшей жизни в обществе — 17,5%;

А вот мнение третьекурсников:

· Предоставлять знания — 39,4%;

· Развивать личность — 44,7%;

· Готовить к трудовой деятельности — 0,9%;

· Готовить к дальнейшей жизни в обществе — 15%.

Преподавателям специальных дисциплин важно знать, как чувствуют себя студенты на занятии: раскованы ли они, чувствуют ли удовлетворение от познавательной деятельности и общения с преподавателем и другими студентами, осознают ли свои возможности в преодолении трудностей, или могут открыть что-то неизведанное в себе и в учебной дисциплине?

Причины в противоречивых оценках эмоционального состояния преподавателя и студентов разные. Задание преподавателя — выявить их и максимально использовать в учебном процессе. Кроме того, разнополюсность эмоционального состояния преподавателей и студентов на занятии — весомый аргумент в интересах того, чтобы исследовать состояние студентов, выяснить, чем предопределен такой взгляд на учебный процесс. Средством для исследования выступал диагностический тест А. Сиденко [39].

Свое мнение по каждому пункту студенты оценивают в баллах (табл.2.1) с интервалами от -3 до +3, поставив порядковые номера от 1 до 22. Чтобы быть более открытым, фамилия студента не указывается. Здесь важно субъективное отношение, очень личное, индивидуальное. К студентам обращаются с просьбой быть искренними в оценке в баллах своего состояния.

Таблица 2.1

Диагностический тест студентов