Дифференцированные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности студентов автотранспортного техникума

Считаем, что существует равноправие различных подходов и взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении их разнообразия и специфических особенностей. Важно видеть не только то общее, что объединяет студентов, но и то, что характеризует каждую отдельную личность.

Комплексный подход к изучению проблемы обусловил применение таких методов исследования:

· анализ на

учной литературы по проблеме исследования;

· теоретическое моделирование при определении цели, предмета, заданий исследования, выдвижения гипотезы;

· синтез результатов исследования;

· педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

· изучение студенческих работ, беседы;

· метод экспертных оценок и самооценок;

· методы математической статистики для обработки обнаруженных экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке эффективности дифференцированной самостоятельной работы по дисциплине ТЭ автомобилей в автотранспортном техникуме. Содержание, характер и логика предусматривает:

а) разноуровневое деление учебного материала на варианты для самостоятельной работы по объему и уровню творчества;

б) планомерное овладение профессиональными умениями и навыками (от догматического к творческому уровням);

в) свободный выбор варианта обучения;

г) рейтинговая система оценивания, которая является стимулом активизации учебной деятельности.

Теоретическое значение работы состоит в углублении научных основ дифференцированного подхода к организации профессиональной подготовки будущих техников-механиков по обслуживанию и ремонту автомобилей, а также в обосновании целесообразности использования дифференциации обучения в автотранспортном техникуме.

Практическое значение заключается в том, чтобы использовать в техникумовской практике предложенной методики дифференцированной самостоятельной работы, которая даст возможность значительно активизировать учебный процесс и направить студентов на творческое овладение необходимыми для будущей профессии знаниями. Такой подход в обучении универсальный и может применяться при изучении других учебных дисциплин.

Теоретическое и экспериментальное обоснование метода организации дифференцированной самостоятельной работы студентов даст возможность студенту стать субъектом учебной деятельности, направленной на развитие его личности. Разработана типология студентов на основе анализа их самостоятельной деятельности и обоснованна система заданий, обеспечивающая оптимальный уровень развития каждой индивидуальности.

Состояние исследования проблемы в науке и педагогической практике

Самостоятельная работа студентов не является новым явлением в высшей школе. Более того, как определяет исследовательница СРС О.В. Рогова, „проблема совершенствования организации самостоятельной работы всегда была в центре внимания педагогической науки и вузовской практики”

Все исследователи педагогики высшей школы в какой-то степени рассматривали этот вопрос. Вместе с тем, как отмечает известный педагог А.Н. Алексюк, в рамках традиционной лекционно-семинарского обучения самостоятельная работа студентов не стала „реальной основой учебного процессса в студенческой аудитории” . „Пока что, пишет другой известный специалист этой проблемы В.А. Козаков, - учебный процесс похож на производственный в пределах плановой экономики, где студенты выполняют задания руководителей-преподавателей по соответствующим учебным планам, а выполнение плана контролируется в каждом полугодии способом, похожим на госприемку, - на экзамене по достаточно субъективным показателям”. И дальше: „Сложилась противоречивая ситуация: общество требует коренных изменений в высшей школе на лучшие, преподаватели на конференциях и в научных трудах, государственные органы в соответствующих постановлениях — тоже за изменения в учебном процессе на базе активизации СРС и индивидуализации обучения, а ощутимого улучшения нет”.

С одной стороны, проблемам совершенствования СРС уделяется немало внимания, а с другой, она, как и ранее, рассматривается по большей части в рамках традиционной учебы.

Очевидным является то, что СРС не стала, да и не может стать, надежной

базой обновления учебного процесса в рамках действующей методики обучения. Теперешняя методика обучения в учебных заведениях вычерпала все свои возможности — ее уже нельзя ни усовершенствовать, ни обновить. Остается одно — заменить эту методику на альтернативную.

Поиски новых методов уже начались. Так, А.Н. Алексюк не только резко критикует организацию обучения в ВУЗе за авторитаризм, но и предлагает экспериментально проработанный и проверенный педагогическим опытом один из возможных вариантов организации СРС в условиях модульно-тьюторской системы. Эта система вносит такие изменения в организационные действия педагогического процесса в высшей школе, которые обеспечивают существенную его демократизацию и создают условия для действительной смены роли студента в обучении, превращая его из объекта в субъект этого процесса.

Интересный вариант системы обучения предлагает В. Сластёнин, который он назвал субъектно-смысловым обучением . Методика этого вида обучения предусматривает установление личностных отношений, и преподаватель не столько учит, сколько стимулирует самостоятельную работу студента, создавая условия для его самодвижения. „Эффективность методики существенно зависит от того, насколько полно представлен в ней человек во всей своей многогранности, как учтены его психолого-профессиональные особенности, перспективы их развития или угасания”.

Педагогическая методика выступает как способ достижения наилучшего результата с помощью различных средств и приемов. Их совокупность, педагогически обоснованным, методически обдуманным сочетанием составляют авторскую методику. Особенность преподавателя, его культура, профессионализм — это условия эффективного использования любой образовательной методики.

Именно на этом акцентирует внимание Б.И. Коротяев, предлагая методики, которые он назвал гибкими. В этих методиках главный ценный ориентир ВУЗа — личность студента. ВУЗ дает возможность студенту самому выбирать предложенные альтернативы на отдельных этапах обучения. Ученики и последователи Б.И. Коротяева (В. Андросюк, О. Гохберг, О. Кошелев, В. Сёмин) продолжают разработку этого направления.

Привлекают к себе внимание методы сотрудничества (Ш. Амонашвили, И. Первин, В. Дьяченко, Е. Ильин), которые реализуют равенство в субъект-субъективных отношениях. Студент и преподаватель вместе выбирают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотворчества.

По типу методов, в которых студент является субъектом обучения, можно отнести индивидуально-диференцованный, в котором обучение базируется на достигнутых результатах (В.К. Буряк, Л.В. Кондрашова). Профессионально ценные индивидуальные особенности не столько проявляются, сколько формируются в педагогически целесообразной деятельности студентов.