Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Выводы по главе

Существующие требования к профессиональной вокальной подготовке будущих учителей музыки находятся в противоречии с исходными голосовыми данными абитуриентов МПФ и с качеством вокально-педагогического процесса, как по данным литературы, так и по результатам собственного социологического исследования автора.

Имеются объективные факторы, вызывающие психологические и методич

еские затруднения в общении между студентами МПФ и преподавателями, имеющими сольное вокальное образование.

В обучении и работе учителя музыки имеются специфические вокальные задачи, осложняющие вокальную подготовку.

Для преодоления этих противоречий необходим особый подготовительный координационно-тренировочный этап развития голоса и обучения пению.

В вокально-педагогической и вокально-хоровой методической литературе имеется ряд целей задач и приёмов, сходных с целями, задачами и приёмами КТЭ.

В литературе отсутствует научное осознание КТЭ, притом, что некоторые подходы авторов содержат его элементы.

КТЭ в профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки может быть пройден при помощи специальной методики, имеющей необходимое теоретическое обоснование, методологическую базу, понятийный аппарат, принципы, условия реализации целей и задач, критерии и показатели успешности учебного процесса, уровни обучения.

Биоакустические и психологические основы методики

Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса подготовки будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) – всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.

Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану – 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и формировали практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.

В задачи методики КТЭ входило формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.

Прежде чем подробно разбирать психофизиологическую суть приёмов методики КТЭ, рассмотрим принципиальную схему, по которой идёт процесс обучения в вокально-педагогической традиции.

1) Преподаватель предлагает ученику задание, выражающееся в показе какого-либо звука либо на гласном, либо на сонорном согласном (обычно это «М» или заднеязычный носовой сонант – обозначим его условно «N»), как правило, на тоне центрального участка диапазона и в том режиме работы гортани (регистре), который общепринят для данного типа голоса. Общепринятым является грудной режим для мужчин и фальцетный для женщин. Бывают исключения: так, например, профессор петербургской консерватории А.Н. Киселёв, работая с мужскими голосами, начинает настройку со звука «М» в фальцетном режиме в нюансе «piano», а Е.В. Образцова в работе с женщинами предпочитает начинать с тона cи-бемоль или си малой октавы в грудном режиме. Реже бывает, когда преподаватель даёт задание в словесной форме, пользуясь традиционной эмоционально-образной терминологией, то есть, апеллируя к предполагаемым у ученика слуховым представлениям о предполагаемом конечном звуковом результате и связанным с ним вокально-телесным ощущениям. Такой способ работы называют методом «как будто». Он подробно обосновывается у В.П. Морозова и В.И Юшманова.

2) Ученик выполняет задание, основываясь, во-первых, на показе преподавателя, во-вторых, на собственном вокальном слухе (в какой-то степени сформированном и развитом собственной предыдущей певческой историей или недостаточно сформированном и развитом), в-третьих, на регулировочном образе собственного голоса (сформированном или нет, осознаваемом или нет).

3) Преподаватель воспринимает исполнение задания, основываясь, во-первых, на имеющемся в его сознании и опыте эталоне для данного типа голоса, сравнивая звучание ученика с этим эталоном, во-вторых, на собственном вокальном слухе, то есть «примеряя» исполнение ученика «на себя» (опять же – осознанно или нет). Сравнение и «примерка» дают преподавателю информацию о верном или неверном исполнении задания.

4) Преподаватель в словесной форме или опять в форме голосового показа корректирует возникшую неточность исполнения, иногда имитируя ошибку ученика своим голосом, как правило, несколько утрируя её для лучшего восприятия и понимания учеником.

5) Ученик выполняет задание с учётом коррекции.

В описанной схеме возможны следующие сбои в системе управления, подробно описанные автором в публикациях. Описываемые ниже сбои предполагают обобщённую, но весьма типичную, ситуацию обучения, показанную в и изложенную автором в.

Пункт первый: характер голосовых данных преподавателя, уровень координации и тренированности, певческий опыт не может быть тождественным тому же самому у ученика. Нет гарантии адекватности восприятия задания. В ситуации обучения будущего учителя музыки профессиональным вокалистом, когда показ профессиональным певческим тоном порождает у ученика комплекс собственной голосовой неполноценности или бездарности – тем более. Не может дать эффект эмоционально-образная терминология и метод «как будто», поскольку сам же В.П. Морозов, говоря о «как будто», тут же цитирует Ф.И. Шаляпина: «Ничему нельзя научить того, у кого нет воображения» (105, с. 254). Об этом же пишет В.И. Юшманов, говоря о парадоксе затруднений выдающихся певцов на своих мастер-классах «…при встрече с «сырым материалом» – новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера, пока непонятно и недостижимо». Ещё раз напомним, что у обоих упомянутых авторов речь всё время идёт о студентах вокалистах столичных консерваторий. Тем более не будет эффективным такой подход к студентам МПФ, не имеющих каких-либо внутренних ощущений и ассоциаций, связанных с певческим тоном, поскольку таковой отсутствует от природы.

Пункт второй: у ученика может быть неразвит вокальный слух или недостаточно развит, как у студента МПФ. Регулировочный образ собственного голоса может быть неосознан, а, главное, – неверно сформирован предыдущей певческой историей. Например, пением в народной или эстрадной манере, или пением в академической манере, но с неверно определённым типом голоса. Певческая история может отсутствовать как таковая, как это часто бывает у студентов МПФ, имеющих базовое начальное или среднее инструментальное образование (пианист, баянист, скрипач). Вышесказанное не даёт гарантии, как адекватного восприятия, так и верного выполнения задания.