Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе
Выводы по главе
Существующие требования к профессиональной вокальной подготовке будущих учителей музыки находятся в противоречии с исходными голосовыми данными абитуриентов МПФ и с качеством вокально-педагогического процесса, как по данным литературы, так и по результатам собственного социологического исследования автора.
Имеются объективные факторы, вызывающие психологические и методич
еские затруднения в общении между студентами МПФ и преподавателями, имеющими сольное вокальное образование.
В обучении и работе учителя музыки имеются специфические вокальные задачи, осложняющие вокальную подготовку.
Для преодоления этих противоречий необходим особый подготовительный координационно-тренировочный этап развития голоса и обучения пению.
В вокально-педагогической и вокально-хоровой методической литературе имеется ряд целей задач и приёмов, сходных с целями, задачами и приёмами КТЭ.
В литературе отсутствует научное осознание КТЭ, притом, что некоторые подходы авторов содержат его элементы.
КТЭ в профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки может быть пройден при помощи специальной методики, имеющей необходимое теоретическое обоснование, методологическую базу, понятийный аппарат, принципы, условия реализации целей и задач, критерии и показатели успешности учебного процесса, уровни обучения.
Биоакустические и психологические основы методики
Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса подготовки будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.
В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) – всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.
Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану – 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и формировали практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.
В задачи методики КТЭ входило формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.
Прежде чем подробно разбирать психофизиологическую суть приёмов методики КТЭ, рассмотрим принципиальную схему, по которой идёт процесс обучения в вокально-педагогической традиции.
1) Преподаватель предлагает ученику задание, выражающееся в показе какого-либо звука либо на гласном, либо на сонорном согласном (обычно это «М» или заднеязычный носовой сонант – обозначим его условно «N»), как правило, на тоне центрального участка диапазона и в том режиме работы гортани (регистре), который общепринят для данного типа голоса. Общепринятым является грудной режим для мужчин и фальцетный для женщин. Бывают исключения: так, например, профессор петербургской консерватории А.Н. Киселёв, работая с мужскими голосами, начинает настройку со звука «М» в фальцетном режиме в нюансе «piano», а Е.В. Образцова в работе с женщинами предпочитает начинать с тона cи-бемоль или си малой октавы в грудном режиме. Реже бывает, когда преподаватель даёт задание в словесной форме, пользуясь традиционной эмоционально-образной терминологией, то есть, апеллируя к предполагаемым у ученика слуховым представлениям о предполагаемом конечном звуковом результате и связанным с ним вокально-телесным ощущениям. Такой способ работы называют методом «как будто». Он подробно обосновывается у В.П. Морозова и В.И Юшманова.
2) Ученик выполняет задание, основываясь, во-первых, на показе преподавателя, во-вторых, на собственном вокальном слухе (в какой-то степени сформированном и развитом собственной предыдущей певческой историей или недостаточно сформированном и развитом), в-третьих, на регулировочном образе собственного голоса (сформированном или нет, осознаваемом или нет).
3) Преподаватель воспринимает исполнение задания, основываясь, во-первых, на имеющемся в его сознании и опыте эталоне для данного типа голоса, сравнивая звучание ученика с этим эталоном, во-вторых, на собственном вокальном слухе, то есть «примеряя» исполнение ученика «на себя» (опять же – осознанно или нет). Сравнение и «примерка» дают преподавателю информацию о верном или неверном исполнении задания.
4) Преподаватель в словесной форме или опять в форме голосового показа корректирует возникшую неточность исполнения, иногда имитируя ошибку ученика своим голосом, как правило, несколько утрируя её для лучшего восприятия и понимания учеником.
5) Ученик выполняет задание с учётом коррекции.
В описанной схеме возможны следующие сбои в системе управления, подробно описанные автором в публикациях. Описываемые ниже сбои предполагают обобщённую, но весьма типичную, ситуацию обучения, показанную в и изложенную автором в.
Пункт первый: характер голосовых данных преподавателя, уровень координации и тренированности, певческий опыт не может быть тождественным тому же самому у ученика. Нет гарантии адекватности восприятия задания. В ситуации обучения будущего учителя музыки профессиональным вокалистом, когда показ профессиональным певческим тоном порождает у ученика комплекс собственной голосовой неполноценности или бездарности – тем более. Не может дать эффект эмоционально-образная терминология и метод «как будто», поскольку сам же В.П. Морозов, говоря о «как будто», тут же цитирует Ф.И. Шаляпина: «Ничему нельзя научить того, у кого нет воображения» (105, с. 254). Об этом же пишет В.И. Юшманов, говоря о парадоксе затруднений выдающихся певцов на своих мастер-классах «…при встрече с «сырым материалом» – новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера, пока непонятно и недостижимо». Ещё раз напомним, что у обоих упомянутых авторов речь всё время идёт о студентах вокалистах столичных консерваторий. Тем более не будет эффективным такой подход к студентам МПФ, не имеющих каких-либо внутренних ощущений и ассоциаций, связанных с певческим тоном, поскольку таковой отсутствует от природы.
Пункт второй: у ученика может быть неразвит вокальный слух или недостаточно развит, как у студента МПФ. Регулировочный образ собственного голоса может быть неосознан, а, главное, – неверно сформирован предыдущей певческой историей. Например, пением в народной или эстрадной манере, или пением в академической манере, но с неверно определённым типом голоса. Певческая история может отсутствовать как таковая, как это часто бывает у студентов МПФ, имеющих базовое начальное или среднее инструментальное образование (пианист, баянист, скрипач). Вышесказанное не даёт гарантии, как адекватного восприятия, так и верного выполнения задания.
Другие рефераты на тему «Педагогика»:
- Педагогические взгляды Толстого, Ушинского и Сухомлинского
- Особенности становления самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха
- Воспитание как система. Сущность системного подхода к воспитанию
- Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения
- Физическое воспитание детей от рождения до 7 лет
Поиск рефератов
Последние рефераты раздела
- Тенденции развития системы высшего образования в Украине и за рубежом: основные направления
- Влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы на формирование валеологической грамотности младших школьников
- Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
- Коррекционная программа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста методом глинотерапии
- Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
- Роль наглядности в преподавании изобразительного искусства
- Активные методы теоретического обучения