Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

4. Принцип «оптимизации через повторение»: многократное повторение одинаковых операций, которое автоматически оптимизирует действия, а, затем, и деятельность.

5. Принцип доминирования визуального и тактильного самонаблюдения студента в отличие от доминирования слухового наблюдения в традиционной вокальной педагогике.

6. Принцип самоимитации: повторение студентом собственного звука, поло

жительно оцененного преподавателем, со всем комплексом вокально-телесных ощущений: вибрации, повышенного давления в воздухоносных полостях, ощущений работы мышц.

7. Принцип временного снятия студентом эстетического контроля над качеством тембра собственного голоса с целью переноса его внимания на контроль вокально-телесных ощущений (см. выше).

8. Принцип необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении (нервного и дыхательного) многократно превышающего привычный уровень минимальных усилий жизнеобеспечивающего дыхания и бытовой разговорной речи.

Далее приведём более необходимую сопутствующую информацию из теоретических направлений науки, так или иначе связанных с голосообразованием для подробного обоснования принципов и приёмов методики.

Теория экстралингвистической (невербальной) коммуникации (В.П. Морозов) весьма тесно соприкасается с Информационно-потребностной теорией эмоций (П.В. Симонов). Некоторыми базовыми положениями этих направлений обосновывается 1-й принцип прохождения КТЭ. Голосовая функция возникла в ходе эволюции как инструмент выражения эмоций: «Способность выражать голосом эмоции считается исторически более древней по сравнению с логической речью … Задолго до овладения речью ребёнок уже прекрасно умеет выражать голосом эмоции: радость, печаль, горе, гнев, страх … дети в раннем возрасте, ещё не зная речи, владеют языком эмоций, на этом языке общаются со взрослыми и отлично понимают друг друга. Период этот наука рассматривает как отражение определённой стадии эволюции человека, предшествующей появлению у древних людей логической речи». В психологии высказывалась точка зрения (С.Л. Рубинштейн), согласно которой древний человек вначале научился петь, а потом уж говорить. В.П. Морозов пишет, что «…пение ввиду его ярко выраженной эмоциональной природы даже у современного человека базируется на эволюционно более древних механизмах, нежели речь … физиологические механизмы речи и пения существенно различаются».

Общая мотивация деятельности студента по развитию своего голоса может быть обоснована информационно-потребностной теорией эмоций, так же, как и наш 4-й принцип «оптимизации через повторение»: «Дети способны десятки и сотни раз повторять одни и те же действия, единственным смыслом которых (разумеется, не осознаваемым ребёнком) является тренировка их психофизического аппарата». П.В. Симонов утверждает, что эффективна только та деятельность, которая сопровождается положительной эмоцией, вызванной удовлетворением актуальной потребности «…познания нового, ранее неизведанного, в том числе познания своих собственных возможностей и задатков … Не следует забывать о присущей всем нам с раннего детства потребности овладения средствами, навыками и умениями, некоторые из которых подчас могут понадобиться только через много лет … мы обозначили её как универсальную «потребность в вооружённости» … только квалифицированный труд способен породить положительные эмоции задолго до получения конечного результата, его материальной и социальной оценки обществом». Не случайно одним из информационных источников теории П.В. Симонова является система воспитания драматического актёра К.С. Станиславского.

Привязанность теории эмоций к педагогике искусства очевидна. Теории В.П. Морозова и П.В. Симонова смыкаются на голосовой функции: «Эмоция – это тот ключ, которым открываются не только эстетические чудеса певческого голоса, но и технические приёмы их достижения. Только этим ключом вскрываются и активизируются самые глубокие эволюционно-древние механизмы голоса человека, в значительной мере непроизвольные»– пишет В.П. Морозов. Универсальность и всеобщая понятность языка эмоций кроется в зависимости «…характера издаваемого звука от физиологического состояния организма человека, испытывающего ту или иную эмоцию, и состояния органов голосообразования в частности». Подтверждением универсальности и глубинного залегания эмоциональных механизмов служит и то, что «Дети с ЗПР определяют различные эмоциональные состояния … так же успешно, как и нормально развивающиеся дети». Но эмоциональный язык объединяет не только людей. В.П. Морозов напоминает высказывание Ч. Дарвина о том, что человек различает по звукам, издаваемым собакой её разные эмоциональные состояния.

На теории голосообразования, в которую внесли свой вклад многие авторы (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, M. Bunch, G.J.Troup и др.) основано понимание «постановки» голоса в европейской академической оперно-концертной традиции, как суммы защитных механизмов голосообразования. Представления о режимах работы гортани, координации фонационного выдоха и формы ротоглоточного рупора, генезисе певческого вибрато, механизмах «прикрытия» основаны на разработках исследователей певческого голосообразования – фониатров, физиологов и вокальных педагогов.

Теория речеобразования (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант) дала возможность разработать некоторые приёмы и упражнения специальной методики, основанные на фонетических механизмах, действующих в равной мере в пении и речи: слогоделительный подход к генезису певческого вибрато, фонетический компонент механизма «прикрытия».

Физиология дыхания (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева) лежит в основе 2-го принципа «управления через управляемое», 8-го принципа необходимого и достаточного голосообразующего усилия в пении, использования экспульсивных актов в упражнениях специальной методики.

Теория деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин) даёт возможность обосновать 3-й принцип операционального уровня работы на КТЭ: знания, умения и навыки усваиваются только при активной деятельности по выполнению определённых систем операций. При этом, указывает П.Я. Гальперин, необходимо соблюдать строгую последовательность в обучении, постепенно переходя от одного этапа к другому. Д.Б. Богоявленская пишет: «Любая деятельность человека осуществляется с помощью действий, в свою очередь состоящих из операций: набор операций определяется тем как надо действовать. Действие определяется тем, что надо делать, а сама деятельность тем, зачем надо что-то делать (курсив мой. – В.Е.)». В самом общем плане, принципы, приёмы и упражнения методики опираются на опыт и информацию, выработанную коррекционной и восстановительной педагогикой и личный клинический опыт автора, накопленный в период собственной фонопедической практики. Это даёт возможность обосновать нетривиальный взгляд на КТЭ и методику его прохождения. Нашу точку зрения подтверждает Л.С. Цветкова: «Нейропсихология и опыт восстановления функций имеют значение не только для медицинской педагогики, но помогают внести ясность и в проблемы общей дидактики. Знание структуры психических процессов, закономерностей их восстановления, учёт важной роли каждого звена в психологической структуре функции для её полноценного осуществления необходимы педагогу … если сегодня мы владеем методами восстановления многих сложнейших форм психической деятельности, формирования их на базе травмированного мозга, то нетрудно себе представить, что могут дать подобные методы в воспитании и обучении здоровых людей … любая психическая функция человека всегда формируется и существует первоначально в форме внешней развёрнутой предметной деятельности».