Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе при вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение при проекции проблемы в будущее, ибо от тех, кто даёт детям первые живые предста

вления о пении зависит формирование их вокально-музыкальной слушательской культуры. «Иногда дирижёр хора не обладает достаточными голосовыми данными для ведения соответствующей работы с хоровым коллективом и потому, зачастую, мало интересуется вопросами техники пения, такой дирижёр всю работу ведёт на словах … не прибегая к озвучиванию своих объяснений … Можно с уверенностью сказать, что такого рода невежественный метод никогда не даст положительного результата». «Развитие голоса, как известно, находится в теснейшей зависимости от того, какая «слуховая мерка» свойственна человеку с детства. Эта слуховая мерка на основе инстинктивной подражательной способности, свойственной человеку, направляет формирование его речи и пения. Именно слух ребёнка, как говорит Сеченов, можно назвать меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается, пока мерка и её подобие не станут тождественны».

За более полувека, прошедшего со времени публикации вышеприведённых строк Д.Л. Аспелунда, произошли коренные изменения в степени распространения технических средств потребления музыкального искусства и проблема «слуховой мерки» или эталона звучания речевого и певческого голоса стала много острее. В СМИ исчез цех дикторов-профессионалов с обработанными голосами и высокой техникой речи. Их заменили журналисты-комментаторы, радио и ТВ ведущие с голосами и речью далёкими не только от эталона, но и от обычной нормы здоровья (пример – М.Леонтьев с программой «Однако»). Музыкальная популярная культура предлагает молодёжи голоса эпатирующего тембра («Профессор Лебединский»). Сейчас задача учителя музыки не только учить и воспитывать, но и противостоять отрицательным с физиологической и эстетической точек зрения, слуховым представлениям, навязываемым коммерческой культурой. Вот что писал по этому поводу В.А. Багадуров ещё в 1953 году: «При отсутствии обучения речевому произношению, неправильности речи, приобретаемые ребёнком в семье, в школе и в обществе лиц, не владеющих правильной речью, укрепляются вследствие способности к подражанию, что крайне отрицательно сказывается и на развитии вокальной функции». «В дальнейшем процессе обучения пению у ребёнка возникает на основе полученных восприятий (например, показа учителя, прослушивания музыки) новое представление, рисующее в его уме характер того звука, который он должен воспроизвести; к усвоению мелодической последовательности позднее присоединяется и восприятие тембра … Предварительное представление звука, который надо спеть, издавна считается необходимым для точного воспроизведения его … в надлежащем тембре». И далее: «…личный показ учителем приёмов голосообразования и самого звучания становятся важнейшими методами преподавания. При широко развитой способности подражания ребёнок поразительно быстро схватывает манеру звукообразования. По этой же причине неправильный показ может принести большой вред ребёнку. Отсюда вывод, что учитель пения общеобразовательной школы должен непременно получить вокальное образование и уметь владеть голосом … Ребёнок должен подражать не тембру, а манере голосообразования в целом». Если принять, что обучение и самообучение начинаются с восхищения и подражания, то «…причина недостаточности деятельностного аспекта на уроке музыки заключается в том, что детям нечем восхищаться и некому подражать, т.е. в недостаточной исполнительской подготовке учителя и, прежде всего – певческой … представляется целесообразным существенное дополнение модели специалиста – учителя музыки вооружённостью собственным высокоразвитым управляемым певческим голосом, качественным певческим исполнительством и вокально-методической оснащённостью» А вот мысль из 50-х годов, очень свежая для нашего времени, когда необходимость самого предмета «музыка» в общеобразовательной школе подвергается сомнению, а дополнительное музыкальное образование уничтожается как таковое в государственном масштабе: «…в общеобразовательных школах не может происходить подготовки профессионалов-певцов и певиц. Но обучение пению следует вести в них совершенно так же, как в профессиональных школах».

Всё вышеприведённое подтверждает, что профессиональное вокальное обучение учителей музыки должно иметь целевую установку не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Эта же мысль высказывается и вокалистами педагогами: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра выявляет его подлинный характер».

Ряд авторов (К.В. Васенина, Г.Л. Комарович, Т.Н. Овчинникова, Г.И. Урбанович, Ю.П. Фролов) ставят вопрос более жёстко. Например, прямо указывается, что «Приходится наблюдать подчас совершенно абсурдные приёмы, предлагаемые для развития голосового аппарата. Часто грешат подобными приёмами дирижёры-хормейстеры, не имеющие ясного понятия о функциях голосообразования и никогда сами не певшие». Констатируется, что «…по многочисленным данным ларингоскопического осмотра учащихся видно, что более 50% детей имеют заболевания голосового аппарата, вызванные преимущественно его перенапряжением». Утверждается, что плохая речь и недостатки голоса являются результатом воздействия звуковой и речевой среды, а «…язык творческих работников сцены культивирует и направляет язык слушателя». Наиболее опытные преподаватели, работающие со студентами музыкально-педагогического факультета, считают, что «Певческий голос учителя музыки, как правило, невелик по своему объёму, не обладает силой и тембральными качествами … певца профессионала и часто ограничен по диапазону. В подавляющем большинстве учителя музыки обладают в известной степени «искусственным» певческим голосом, т.е. не имея от природы выраженных певческих данных, они, благодаря хорошему музыкальному слуху и развитой музыкальности, в процессе сольного и хорового обучения сформировали певческую функцию своего голосового аппарата». Предлагается вспомнить «…о предназначении учителя музыки быть своего рода «государственным инспектором» по охране детского голоса. Знание основ профилактики и гигиены своего голоса, личный пример учителя послужат лучшей гарантией охраны и защиты нежных и хрупких голосов наших детей» .

Возможность воспитания верных слуховых представлений, формирования позитивного эталона звучания речевого и певческого голоса подтверждается данными биофизики и биоакустики, которые многолетними экспериментальными исследованиями доказали слуховую основу певческой способности: «… в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие – это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться …На практике известно, что успехи вокальной школы, например, болгарской, в значительной мере объясняются хорошо организованным ранним музыкально-вокальным воспитанием детей».