Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Красноречиво соотношение применяемости и полезности в обучении пению ориентации на звук и ориентации на ощущения. 34% респондентов считают, что преподаватель работает только через звук, но только 13% находят это полезным для себя. 20,6% видят, что главное в работе преподавателя – ощущения и 49% полагают это для себя наиболее полезным.

46% ответов фиксируют, что преподаватели не используют в

работе осязательный и визуальный контроль работы голосового аппарата.

Вокально-телесные ощущения, помогающие управлять голосом, называются достаточно единодушно: ощущение активности брюшных мышц – 40,2%, ощущения активности диафрагмы – 39,7%, ощущения резонирования в лицевых костях – 28,5%. Однако 21% заявили, что не испытывают во время пения особых ощущений. Можно предположить, что такой ответ дали наименее одарённые в голосовом отношении респонденты, потому что их низкий уровень энергетических затрат при пении не позволяет возникнуть этим ощущениям.

Общая оценка приёмов и рекомендаций преподавателей и эффективности учебного процесса такова: «легко выполнимы и эффективны» – 28,6%, «трудно выполнимы, но эффективны» – 48,1%, «трудно выполнимы и не эффективны» – 10,8%, «легко выполнимы, но не эффективны» – 12,3%. Итого – 23,1% респондентов считают работу своих преподавателей неэффективной. Таким образом, почти четвёртая часть опрошенных студентов считает, что их обучение есть профессиональный брак, причиной которого является применение к ним общепринятой вокальной методики.

В вокально-методической литературе вопрос о средствах управления певческим голосом стоит давно и решается неоднозначно. С целью поиска подходящих методов обучения в процессе анкетирования необходимо было выяснить отношение к волевому контролю голосообразования. В ответах обнаружилось редкое единодушие. 75,5% уверены, что сознательный контроль мышц и управление ими помогают научиться управлять голосом, 4,5% ответили «нет» и 20% затруднились ответить. 38% считают такую работу для себя наиболее полезной.

Неудивительно, что, осознавая свою певческую неполноценность, 43,6% респондентов предпочитают иметь результатом обучения навыки управления и развития имеющихся вокальных данных. 38,4% называют желаемым результатом освоение методов развития, совершенствования и охраны певческого голоса вообще, а собственный качественный певческий голос как результат хотят иметь только 18%.

Результаты анкетирования объективно подтвердили обоснованность тревоги специалистов, фрагменты работ которых были приведены выше. Студентов, не имеющих певческий голос половина, и эта половина остаётся необученной в вокальном аспекте, а, следовательно, неполноценной в профессиональном отношении. В середине 80-х годов было констатировано несоответствие реального положения обучения студентов требованиям, заложенным в модели специалиста.

За прошедшие два десятилетия изменения в стране во многом ухудшили и усугубили ситуацию. Учитель общеобразовательной школы оказался в наименее обеспеченной части населения, престиж профессии резко упал, а уроки музыки в школах подчас отменяются. Естественно, что при таком отношении государства к профессии в неё идут либо наиболее мотивированные и преданные музыке молодые люди, которых меньшинство, либо недостаточно подготовленные абитуриенты, для обучения которых необходимо разрабатывать специальные программы и методы.

Из результатов анкетирования можно сделать достаточно ясные методические выводы:

Вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методам развития и охраны голоса.

В этом может быть полезным использование сознательного визуального и осязательного контроля мускулатуры, апелляция к собственным вокально-телесным ощущениям студента, а не навязывание ощущений из исполнительского опыта преподавателя, предложение выполнимых заданий, использование рациональной терминологии.

Всё вышеперечисленное подтверждает необходимость введения координационно-тренировочного этапа (КТЭ) вокального обучения. На нём должен происходить перевод голосовой функции студента из речевого в певческое функционирование. Это период формирования нового двигательного навыка, нового динамического стереотипа, новой функциональной системы.

КТЭ необходим для студентов, не обладающих от природы певческими голосами, но видящих в перспективе свой голос, как основной компонент профессиональной оснащённости.

Работа на КТЭ развития собственного голоса вооружит студента методами самостоятельной работы и работы с детьми, будет способствовать формированию мотивации вокального обучения.

КТЭ в системе профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки

Приведённые в параграфе 1 первой главы доводы позволяют выделить особый этап в обучении пению студентов, который и определяется нами как кооординационо-тренировочный. КТЭ – подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап вокального обучения будущих учителей музыки. На этом этапе временно снимаются исполнительские задачи в пользу технологических и эстетических. КТЭ необходим студентам, не владеющим техникой образования академического певческого тона, а интонирующим бытовым речевым голосом. КТЭ объективно необходим в постановке голоса и обучении пению вообще, и в обучении лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи – в частности.

Существенно, что КТЭ, как научное понятие ранее не рассматривался в литературе ни одним автором, однако, в методической литературе в разные исторические периоды развития традиции взгляды педагогов разных стран и школ, как на отдельные технологические задачи, так и на обучение певцов в целом приближаются в той или иной степени к теории и практике КТЭ.

Традиция вокальной педагогики предполагает, что обучение пению как голосовому музыкальному исполнительскому искусству возможно только при исходном наличии у обучаемого так называемого «певческого тона». Тем самым «певческий тон», как особая голосовая одарённость, присущая единицам, противопоставляется «речевому тону», имеющемуся у всех здоровых людей, как взрослых, так и детей. Разбор вопроса о предпосылках и причинах такой одарённости, вероятности и условий её выявления не входит в задачу данного исследования.

«Певческий тон» или «певческий голос», в свою очередь, разделяется на «голос, поставленный от природы» в большей или меньшей степени и «голос не поставленный». Не разбирая в данном контексте биоакустический смысл традиционного термина «поставленный», будем полагать, что голос «не поставленный» – это всё же выраженный певческий тон, существенно отличающийся от речевого тона. Принимая это как ПЕРВУЮ АКСИОМУ, необходимо уточнить, что в таком случае под голосом «поставленным от природы» надо понимать наличие у певца возможности исполнять академическую вокальную музыку высокой степени сложности, без какого бы то ни было технологического обучения. Формирование такого певца идёт исключительно в музыкально-исполнительской, актёрской, творческой, интерпретационной сфере.

Вторая аксиома будет заключаться в утверждении, что в голосовом аппарате человека с поставленным голосом, то есть с певческим тоном, как правило, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого тона, а имеющего только речевой тон. Подтверждением второй аксиомы будут являться исторически зафиксированные факты наличия у выдающегося певца объективно самого обычного голосового аппарата и, наоборот, наличия идеального с точки зрения фониатрии и биоакустики голосового аппарата у певца с весьма скромными голосовыми возможностями (Л.В. Собинов и его брат С.В. Собинов-Волгин). Об этом сообщает С.Ю. Левик в книге «Записки оперного певца», ссылаясь на фониатра Головчинера.