Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

В опросе принимали участие учащиеся и студенты шести вузов и пяти училищ (названия сохранены соответственно периоду анкетирования: 1984-85 гг.): Новосибирской консерватории им. Глинки, Московского педагогического института им. Ленина, Ленинградского института культуры им. Крупской, Музыкального училища и Ленинградской консерватории им. Римского-Корсакова, Музыкального училища и ГМПИ им. Гнесины

х, Куйбышевского института культуры, Новосибирского педагогического училища №2, Московского педагогического училища №7, Ленинградского педагогического училища №6.

Вопросы анкеты затрагивали следующие темы: 1) мнение респондента о своих вокальных данных, 2) общение с преподавателем в учебном процессе, 3) ощущения в обучении пению, 4) мышечные движения в обучении пению, 5) общая оценка состояния вокального обучения. Анкета предлагалась как анонимная с набором ответов для каждого вопроса.

Приведённые выше выдержки из литературных источников, в которых констатируется слабость или отсутствие вокальных данных студентов, подтверждается анкетированием. Больше половины респондентов приходят на уроки ДПП «Класс сольного пения» с установкой отсутствия певческого тона: 48,6% считают, что у них есть певческий голос, 10,3% утверждают, что нет, и 41,1% затрудняются ответить. Последняя позиция очень важна, поскольку показывает, что у студентов нет критериев наличия или отсутствия певческого тона. Эти студенты ожидают особого подхода к их обучению и считают нецелесообразным оценивать их голоса теми же критериями, которыми характеризуют голоса вокалистов.

Прежде чем излагать далее результаты анкетирования, необходимо уточнить само понятие «академический певческий тон» или «академический певческий голос» и пояснить, почему у студентов отсутствуют критерии его наличия или отсутствия. Известны и достаточно подробно исследованы акустические характеристики академического певческого тона (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов и др.). Наличие «звонкости», «металличности» определяется высокой певческой формантой, «бархатистость», «округлость» – низкой певческой формантой, есть специальная единица (децибел) измерения относительной силы тона, певческим вибрато определяется певучий, «льющийся» характер тона, тембральная ровность гласных – стабильностью положения гортани и артикуляционной мускулатуры.

В вокально-педагогической традиции, как правило, эти характеристики не рассматриваются отдельно, далеко не всегда осознаются певцами и педагогами и объединяются в интегральное понятие «тембр». Эти главные объективные характеристики очевидны и понятны исследователям, определяются и измеряются специальной аппаратурой, но могут быть известны и понятны очень немногим из абитуриентов и студентов музыкально-педагогических факультетов. Подавляющее большинство абитуриентов и студентов не знакомы с приведённой выше терминологией и не могут воспринять эту информацию, а, главное, связать её со слуховыми восприятиями голоса и представлениями о должном его звучании. В лучшем случае различается слухом наличие или отсутствие певческого вибрато, которое становится основным критерием наличия или отсутствия певческого тона.

Вернёмся к результатам выяснения мнения при помощи анкетирования. Опрос показал, что только треть респондентов считает удовлетворительным существующее положение с обучением пению. 47% считает, что требуется усовершенствование на существующей основе, 21% считает постановку дела неудовлетворительной.

В то же время большинство – 64,1% – считает, что голос за период обучения стал лучше. Однако, как видно из цифр, большинство это отнюдь не «подавляющее», так как 17,1% затрудняются ответить на этот вопрос (опять же, не имея критериев), 13,4% находят, что голос остался без изменений, и 5,2% констатируют ухудшение голоса. В анкетах встречаются приписки, в которых респонденты относят свои успехи в пении на счёт работы с ними хормейстеров в учебных хорах, где им приходится много петь, а не на счёт педагогов вокала, с которыми встречаются раз в неделю.

Особо обращает внимание на себя тот факт, что на вопрос «Устаёт ли на уроке Ваш голосовой аппарат?» – только 24,6% ответили «нет», 20,8% утверждают, что устаёт, остальные выбрали ответ «По-разному».

Несмотря на то, что 84% считают развитие и обработку своего голоса делом, с точки зрения профессии, важным, более 36% сообщают о безразличии или отсутствии интереса к урокам вокала. Мнения же о том, возможно ли при существующем положении дел научиться петь за время учёбы, разделились пополам.

Для выяснения уровня взаимопонимания учащихся и преподавателей вокала в процессе обучения, был предложен набор терминов и выражений, характеризующих певческую фонацию в общепринятой вокально-методической традиции и используемых в методической литературе. Термины и выражения были предложены: а) положительно и отрицательно оценивающие качество тона и технологии; б) имеющие объективное содержание; в) характеризующие субъективное восприятие того или иного качества певческого тона; г) характеризующие ощущения, сопровождающие певческий тон. Не нашлось ни одного термина, который оказался бы понятен абсолютно всем. Особенно часто отмечались как непонятные такие выражения, как «трехрегистровое строение голоса у женщин», характеристики звука «рассыпанный», «тремолирующий», «качающийся», «трескучий». Около 16% респондентов не понимают столь распространённую в вокальной методике антиномию «близкий звук – далёкий звук». Зато уверенно отмечается двухрегистровое строение голоса и полноценное звучание только одного регистра. Достаточно чётко осознаётся наличие или отсутствие певческого вибрато и соответствие его профессиональным требованиям.

Не удивительно, что при таком уровне восприятия вокально-методического языка две трети опрошенных студентов считают, что словесные формулировки преподавателей не отражают реальные процессы, происходящие в голосовом аппарате. Влияние терминологического аппарата преподавателя на учебный процесс отражено следующим образом: терминология помогает установлению взаимопонимания – 57%, мешает работать – 4,4%, не влияет на учебный процесс – 8,2%, раздражает – 7,2%. Затрудняются ответить на вопрос – 23%. Даже в масштабе опроса – небольшие проценты, это десятки профессиональных судеб. В масштабе страны – это тысячи людей, которых не смогли научить, то есть неполноценных специалистов.

Выполнить задание преподавателя удаётся, «как правило, всегда» 14,1% респондентов. «Как правило, не удаётся» – 4,7%, «в большинстве случаев не удаётся» – 5,2%, «В большинстве случаев удаётся» – 37,2%, колеблются, отвечая «не сразу» – 38,7%. Как видно, разброс большой. За ответами стоит всё то же несовершенство вокальной методики применительно к учащимся, не имеющим природного певческого тона.

Известно, что большую роль в обучении пению играют так называемые «вокально-телесные ощущения». Ровно половина ответов свидетельствует, что преподаватели уделяют достаточное внимание собственным ощущениям студентов. На недостаточность использования ощущений студента в учебном процессе указывают 33%, а 27% утверждают, что их преподаватели вообще не используют вокально-телесные ощущения своих студентов для их вокального развития, не помогают эти ощущения вырабатывать и осознавать.