Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

– каким образом, имея, как правило, весьма далёкое от реальности представление о качестве звучания своего голоса, начинающий певец может представить себе его «эталонное» звучание, о котором ему говорят?

– приступая к работе с начинающим певцом, во многих случаях даже опытный педагог зачастую не знает, каким в перспективе может быть звучание голоса его ученика, – это выявляется в процессе ра

боты. Известно, что феноменальное звучание голосов Дюпре и Карузо проявилось не сразу, а стало результатом их упорной работы над вокальной техникой. Как же педагог может добиваться «эталонного» звучания голоса учащегося с неразработанным голосовым аппаратом, если в начале обучения будущие голосовые возможности ученика не ясны и услышать «эталонное» звучание его голоса практически невозможно?

– наконец, зачем вообще певцу нужен вокальный педагог, если для овладения вокальной техникой ему достаточно представить себе, как должен звучать его голос в академическом варианте («эталонное» звучание собственного голоса)?». Отметим, опять же, что это пишет профессиональный оперный певец, работающий со студентами-вокалистами консерватории Петербурга, проходящими не менее жёсткий отбор, чем в Москве.

В уже упомянутой работе, А.Г. Менабени, опираясь на Анохина, Бернштейна, Гальперина, Ительсона определяет вокальный навык как сенсомоторный, разделяя его на две части – ориентировочную и исполнительскую: «Если рассматривать вокальный навык как сенсомоторный, то … первым этапом его формирования является создание у обучающегося сенсорного звена, хорошо контролируемого сознанием. Это будет слуховое представление о звуке, подлежащем воспроизведению – вокально-музыкальный образ, который будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию при формировании вокального действия. Такой образ … служит осмыслению цели, конечного результата действия». С позиций КТЭ наличие такого образа не гарантирует его воспроизведения. Наоборот – точно организованные движения голосового аппарата, создающие условия для возникновения искомого звука являются первичными для формирования слухового представления о звуке, причём, звуке своего голоса сразу же со всем комплексом ощущения вибрации, давления в воздухоносных полостях голосового аппарата и работы мышц. Эти условия являются первичными для формирования не просто слухового образа звука, а регулировочного образа собственного голоса (понятие введено Л.Б. Дмитриевым), который только и будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию. Совершенно точно говоря о том, что «…задачей 1 этапа обучения является применение такой методики, которая позволяла бы как можно быстрее … сформировать у студентов ориентирующую часть действия», А.Г. Менабени далее совершенно традиционно предлагает преподавателю показ голосом, который, как правило, вызывает у учащегося только комплекс собственной голосовой неполноценности, о чём пишут даже преподаватели, работающие с профессиональными голосами в консерватории. Слишком разными могут быть уровни тренированности и координационных возможностей преподавателя и учащегося.

Труды Л.А. Венгрус бесспорно находятся на принципиально новом, более высоком уровне теоретического и методического осознания проблемы музыкального воспитания в целом. При всей интегративности и системности предлагаемого в этих работах подхода, в вокально-методическом отношении характер языка и рекомендаций весьма традиционен. Упражнения трудны в музыкальном отношении и в них (кроме стаккатирования) не заложен какой-либо алгоритм или пусковой механизм.

Интересно отметить, что в большинстве научно-методических источников проблемы технологии голосообразования заслоняют собой технологию эстетики пения настолько, что создаётся устойчивое впечатление: если есть полноценный певческий тон – всё остальное возникает само собою. Действительно, бывает и так, но, к сожалению, очень редко. Иначе количество выдающихся или просто хороших певцов автоматически равнялось бы количеству лиц с профессиональными голосами. Для автоматического при наличии голоса формирования технологии эстетики пения необходима глубокая включённость субъекта в традицию. Очевидно, что это возможно только при доминировании традиции в данном социуме. Говоря проще, если с детства человек слушает хорошее пение и у него выявляется голос, то есть вероятность таковой включённости. Также очевидно, что при наличии многообразия вариантов голосового музицирования в СМИ в наше время вероятность существенно уменьшается и приближается к нулю. Всё это обосновывает необходимость второго направления КТЭ – технологии эстетики пения. Всё же этот вопрос поднимался некоторыми авторами отдельно от собственно голосообразования.

В самом начале XX века К.М. Мазурин считал необходимым разграничение функций педагогов – технолога и эстетика – «музыкально-певческий консультант» или даже трёх: постановщика голоса, эстетика и музыканта. Но эта идея оказалась весьма древней в буквальном смысле слова: в хрестоматии И.К. Назаренко «Искусство пения» говорится «…о существовании в Древнем Риме преподавателей пения трёх категорий: 1) vociferarri – занимавшихся расширением границ диапазона и развитием силы голоса; 2) phonasci – работавших над дальнейшим улучшением качества голоса (учителя вокального резонанса); 3) vocales – учивших правильной интонации и художественным оттенкам (вокальной эстетике)».

Выдающийся грузинский певец и педагог Н.Д. Андгуладзе убеждён, что «…представляется целесообразным рассматривать вокальную технику в двух противоположных направлениях, выявляя её две взаимосвязанные, но обращённые в разные стороны ипостаси: а) физиолого-акустическую, где за техникой остаётся управляющая функция; и б) эстетическую, где её следует понимать органическим компонентом созидания художественного образа на всех иерархических уровнях его становления».

Итак, анализ источников позволяет сделать вывод об объективном существовании проблемы КТЭ в ряде видов деятельности, связанных с голосообразованием или основанных на использовании голоса. Все упомянутые авторы, так или иначе, говорят о КТЭ, не называя его и не определяя его места в учебном процессе, не конкретизируя целей и задач. Даже если автор какой-либо программы развития голоса и обучения пению считает, что координационно-тренировочный компонент присутствует в его методе и подразумевается в неявном виде, то он всё-таки не видит его целей и задач. Часто авторами размывается этот начальный компонент в эстетических и музыкально-исполнительских задачах. Также видно, что острота проблемы нарастает в течение практически всей истории музыкально-педагогического образования России.

Особенности методики КТЭ, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений

Для прохождения студентом МПФ этапа профессионального вокального обучения, обозначенного нами, как координационно-тренировочный, предлагается разработанная автором специальная методика (далее – методика). В научно-методической литературе по фониатрии, фонопедии, сценической речи этапы реабилитации и обучения, сходные по целям и задачам с КТЭ реализуются в практике самыми разными инструментами, в зависимости от контингента: пациенты фониатрии и фонопедии, актёры, работники речевых профессий и др. В данном случае методика является инструментом реализации КТЭ в работе со студентами МПФ.