Дети и подростки с аутизмом

1. Сразу же задействовать в игре объект страха, не давая ребен­ку «застрять» на агрессивных действиях, затеять возню с пугаю­щим персонажем, придавая происходящему в целом эмоциональ­но положительный смысл. Например: «Почему это волк так гром­ко рычит? Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» — и тут же организовать «лечение» по всем прави­лам: надеть белый халат, обс

удить с ребенком, какие нужны ин­струменты, на ходу сделать все необходимое (собрать из конст­руктора бормашину, приготовить из пластилина пломбы и т. д.)

При этом ребенок может отчасти дать выход своему аффек­тивному напряжению, но в социально приемлемой форме — «по­сверлить зубы», «сделать укол». Затем надо выписать волку ре­цепт, уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то из зверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «прекрасного врача» — и вот к нему на прием со­бирается уже целая очередь «больных». Таким образом, органи­зуется подробная, детальная игра в «лечение зверей», с постоян­ным акцентированием внимания ребенка на моментах «выздоров­ления».

2. Можно согласиться с присутствием в игре пугающего пер­сонажа, пообещать ребенку, что мы «непременно с ним разберем­ся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию. Для этого имеет смысл вспомнить вместе с ребенком о самом необходимом для путешествия в Африку или кругосветного пла­вания, заготовить «провизию» и «обмундирование». По дороге надо будет преодолевать разные препятствия, и ребенок при этом может производить оправданные сюжетом агрессивные действия, которым придается положительный эмоциональный смысл (на­пример, «расчистить дорогу в джунглях»). По ходу событий при­ходится совершить и ряд подвигов («Не может же такой смель­чак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших корабле­крушение!»). В итоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».

Присутствие в сюжете пугающих объектов или ситуации за­пускает стремление к преодолению, создавая и поддерживая та­ким образом у ребенка аффективное напряжение, необходимое для организации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровой сюжет, мы используем этот энергетичес­кий заряд, дозируем его, растягиваем, распределяем на проигры­вание каждого из элементов сюжета. Таким образом, связанное со страхом аффективное напряжение снимается как бы «по час­тям». Страшное впечатление, войдя в сложный смысловой кон­текст, теряет свое самодовлеющее значение и разрешается в об­щем положительном переживании игровой ситуации.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, не уверены в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализован­ная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при не­обходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним требований ок­ружающих. Нарастание тревоги обычно выражается в появлении двигательного беспокойства, суетливости или, наоборот, чрезмер­ной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во мно­жестве страхов, основанных на повышенной чувствительности к сенсорным впечатлениям (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и к реально опас­ным ситуациям (высоты, собак и т.д.). Поскольку такой ребенок крайне эмоционально зависим от матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образом возникает и закрепляется опасе­ние за состояние своего здоровья и здоровья близких.

Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, ко­торые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оцен­ки своего поведения окружающими, прежде всего близкими. Та­кой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполне реальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, плохо ориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, накапливается преиму­щественно отрицательный опыт его взаимодействия с окружением. У детей этой группы подавлено развитие механизмов экспан­сии. У них обычно не возникает стремления к преодолению стра­шного, как это происходит у детей третьей группы, хотя в ряде случаев в зачатке оно наблюдается, что прогностически являет­ся очень хорошим признаком. Например, упав с лестницы, маль­чик вновь карабкается на нее; выключает свет и сидит в темно­те; боясь звука соковыжималки, сам включает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с ма­терью или другим близким человеком, который поддержит, под­бодрит, лишний раз похвалит. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привыч­ные формы активности.

Работая с детьми четвертой группы, мы с помощью игрового стереотипа имеем возможность не только справляться с генера­лизованной тревогой, но и пытаться формировать у них механизм самостоятельного преодоления страха. Для этого мы постепенно развиваем как можно более развернутую игру с элементами пси­ходрамы, где ребенок должен принять на себя героическую роль в борьбе с опасностями.

Необходимым условием для этого является повышение актив­ности ребенка, дозированная тренировка его эмоциональной вы­носливости, что достигается прежде всего наполнением игры аф­фективно насыщенными действиями. Мы качаем ребенка на ка­челях, кружим его на руках («тренировка для космонавта»); про­воцируем на прыжки с небольшой высоты, на залезание на ле­сенку; на агрессивные действия, необходимые «будущему герою» (порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелый дрессировщик»). При этом, однако, очень важно не зам­кнуться на этих простых аффективных действиях, вовремя пере­ключать внимание ребенка на какой-то другой, достаточно яркий поворот сюжета. В нем может уже заключаться элемент преодо­ления — сначала предельно свернутой психодрамы с быстрым разрешением напряженной ситуации (например, провести игру­шечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).

Механизм преодоления страха следует начинать осваивать на менее значимых, хотя и достаточно напряженных для ребенка ситуациях; наиболее острые его страхи и переживания поначалу затрагивать нельзя. При этом возможно использование следую­щих приемов:

1) создание ситуации «острой безопасности», о которой напи­сано выше и которую мы активно используем в работе с детьми второй группы;

2) обыгрывание благополучного завершения ситуации потен­циальной опасности, в которой «чуть было» что-то не произош­ло («Как вовремя мы успели подбежать, чуть было молоко не убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т.д.);

3) введение в сюжет игры «проказника» — симпатичного в целом персонажа, но любящего поозорничать (Буратино, Карл­сона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), которого мож­но поругать и даже иногда наказать за небольшие провинности: поставить в угол, не пустить гулять, оставить без мороженого. Используя этот прием, мы должны помнить, насколько значима для ребенка четвертой группы правильность поведения, поэтому «шалости» должны быть дозированы — в рамках обычных, знако­мых бытовых ситуаций (прошлепать по лужам и т. п.).