Дети и подростки с аутизмом

Сильной стороной такого ребенка является его старательность, направленность на учебу, отличная память, возможные избира­тельные интеллектуальные способности и интересы. Он способен усваивать большие объемы информации; освоенные учебные на­выки, как правило, прочны, на них можно опереться в дальней­шем обучении. Специальная работа может помочь ребенку про­двинуться даже в самых трудных для него

направлениях, развить навыки коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Поступление ребенка с аутизмом в школу обнажает трудно­сти его социально-эмоционального развития.

Как уже упоминалось, он нуждается в помощи для понима­ния эмоционального смысла происходящего. Кроме того, часто у пришедшего в школу ребенка, даже умеющего читать, считать и писать, отсутствуют самые простые социально-бытовые навы­ки. Даже владея ими в домашних условиях, в школе такой ребе­нок может сначала затрудняться пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми.

Он ведет себя со взрослыми и с детьми как маленький ребе­нок: может дичиться и стесняться взрослых или, наоборот, быть с ними слишком доверчивым, открытым; детей может тоже либо бояться, либо контактировать с ними только на самом простом уровне: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться. Хотя он не избегает других детей, хочет быть вместе с ними, в реальности он часто испытывает другие чувства. Дети нередко утомляют и раздражают его, и он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя.

Во многих случаях ребенок с самого начала дорожит своей ролью ученика, ориентирован на оценку учителя, хочет быть хо­рошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы организации поведения в силу эмоциональной незрелости ребенка пока еще дают постоянные сбои. Практически никто из таких детей в начале обучения не может адекватно воспринимать свои неудачи, относиться к ним конструктивно. Дети нацелены только на ус­пех, поэтому могут отказываться от новых заданий, уходить от трудностей.

Социальная наивность и страхи такого ребенка во многом связаны с фрагментарностью представлений о себе и об окружа­ющем. Его воспоминания могут быть ярки, чрезвычайно насы­щенны, но отрывочны и часто непонятны другим людям. Он мо­жет не иметь опыта в самых простых областях жизни: ему труд­но описать свой двор и даже свой дом, дорогу до школы: опре­делить, что он любит есть на завтрак, но зато в состоянии показать осведомленность в гораздо более сложных областях (например, много знать о животных или о марках автомашин).

Его опыт часто плохо упорядочен во времени; ему трудно отделить друг от друга события прошлого, настоящего, планы на будущее. Такому ребенку сложно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, рассказать об интересных событиях. Внутренний эмоциональный опыт не разработан, отдельные впе­чатления не упорядочены. Это — одна из причин, почему взрос­лому нелегко установить прочный эмоциональный контакт с аутичным ребенком: не только вызвать его живой отклик, но и посто­янно удерживать его, вести за собой, владеть ситуацией, иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее. Если несформированность социально-бытовых навыков, трудности контакта со взрос­лыми и детьми проявляются сразу, то стоящая за ними неупо­рядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка обычно не столь очевидна. Между тем, именно она с возрастом становится серьезным тормозом развития даже вполне преуспе­вающих в учебе детей.

Без специальной помощи в развитии внутренней картины мира, временнОй перспективы, самосознания приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни. Без развития способности вза­имодействовать со взрослыми и сверстниками дети с аутизмом не могут освоить адекватную социальную роль. Задача учителя в данном случае не сводится к организации учебного поведения и обучению сложным умениям и навыкам, а заключается в связы­вании последних в осмысленное целое и формировании умения использовать их в разных ситуациях.

Как уже отмечалось, трудности проявляются по-разному у детей разных групп.

Дети второй группы в состоянии постепенно освоить хорошо организованный стереотип жизни класса. Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им индивидуально инструкцию учителя. Основной опасностью для них может стать неожидан­ное изменение привычного порядка: замена урока, учителя, ме­ста занятий. Препятствием становится страх неудачи, трудности. Таким детям сложно воспринять и удержать слишком разверну­тую инструкцию учителя. При неподготовленном переходе к но­вому материалу ребенок может дать стойкий отказ от обучения. Серьезной проблемой в данном случае становятся собственно речевые трудности ребенка: невозможность пересказа, разверну­того ответа.

Дети третьей группы часто имеют стойкую учебную мотива­цию, интеллектуальные интересы. Они ориентированы на учите­ля, на взаимодействие с ним. Трудности вызывает совместная работа с другими детьми, так как такой ребенок требует исклю­чительного внимания учителя, стремится постоянно говорить с ним на темы своих увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания учителя. Кроме того, он болезненно реагирует на соб­ственные неудачи и успехи товарищей по классу. Всегда и во всем он должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать все похвалы. Понятно, что это может полностью дезорганизовать работу класса. Приучение к взаимодействию возможно, но идет достаточно медленно.

Дети четвертой группы проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в контактах с учителем и сверстниками. Учите­лю мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость. Органи­зованные на индивидуальном занятии, в обществе других детей они легко перевозбуждаются, становятся двигательно растормо­женными, откликаются на шутки, шалости сверстников и, воз­бужденно воспроизводя их, выглядят дурашливыми. Овладеть их вниманием и успокоить в это время очень трудно. Так же, как дети второй группы, они с трудом воспринимают развернутую инструкцию, им требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение. Поэтому часто состояние таких детей квалифицируется педагогами как тяжелая задержка развития.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в русло нормальной жизни. Конечно, в начале коррекционной ра­боты и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными про­блемами. Однако при появлении хотя бы малейшей возможнос­ти они нуждаются в следовании образцам нормального поведе­ния и общения с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов.

Опыт показывает, что аутичному ребенку необходима посто­янная стимуляция для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, мож­но лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, кото­рая естественным образом заставляет детей «собираться» и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей — это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и на­выки, но прежде всего шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не остаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея «своего» человека в школе — ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, — практичес­ки невозможно.