Дети и подростки с аутизмом

Подготовка к школе

Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовить ребенка с аутизмом к школе. Даже при благоприят­ных вариантах синдрома, когда очевидна интеллектуальная со­хранность ребенка, всегда остаются сомнения в адекватности его будущего поведения в школьных условиях. В случае же более глубокого аутизма (первая или вторая группы) встает вопро

с об интеллектуальной полноценности ребенка. Нередко педагог после неоднократных неудачных попыток провести обследование интел­лекта, при невозможности организовать внимание ребенка, не­выполнении им простых инструкций, при почти полном отсут­ствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз заключа­ет, что «ребенок необучаем».

Между тем, знание специфики интеллектуального и эмоцио­нального недоразвития при детском аутизме и многолетний опыт коррекционной работы позволяют нам утверждать, что дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальней­шего интеллектуального развития. Отсутствие возможности обсле­довать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной и своевременной коррекционной работе ребенок третьей, четвертой, а часто и второй групп может быть подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок первой группы в условиях специальной коррекции может не только освоить бы­товые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться чи­тать и писать, получив таким образом новые возможности для коммуникации и личностного развития.

Постараемся рассказать о той индивидуальной работе, кото­рая, на наш взгляд, необходима для подготовки аутичного ребенка к обучению в школе, т. е. о том, как способствовать его дальней­шему интеллектуальному развитию, как организовать, сформиро­вать его «учебное поведение».

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зави­сит от успешности работы по его эмоциональному развитию, разрешению поведенческих проблем, освоению им навыков со­циального взаимодействия. Поэтому индивидуальная психологи­ческая работа предваряет организацию аутичного ребенка в бо­лее формальной учебной ситуации.

Занятия с педагогом включаются в уже разработанный и ос­мысленный порядок жизни ребенка. Необходимо, чтобы они про­водились в определенном месте или отдельной комнате в специ­ально отведенное время. Такая пространственно-временная «раз­метка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, стоит специальный стол, за которым не развлекаются, а занима­ются, или, если комнат несколько, что есть особая комната для игры, кухня или столовая —для еды и учебная комната —для за­нятий.

Место для занятий должно быть таким, чтобы ничто не отвле­кало ребенка и его зрительное поле было максимально органи­зовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом сто­ле должно находиться только то, что понадобится для проведе­ния одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зритель­ного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, уби­рая предыдущие. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся мате­риалы для разных занятий, которые он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда про­водятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваи­вает последовательность, которую ему предлагает взрослый, на­пример «занятие-еда-игра». По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры, так как, усадив ребенка за стол, мы не вправе рассчитывать на его произвольное сосре­доточение. Поэтому сначала мы предлагаем ему какие-либо за­ведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики и пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фло­мастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин — их можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; любимый конструктор и т.п. Требования к организованности, произволь­ному сосредоточению ребенка пока могут совсем не предъявлять­ся, так как в первую очередь мы преследуем следующие цели:

— сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных дей­ствий, то скорее всего (как это часто и бывает) сформируем стой­кий негативизм в отношении обучения;

— зафиксировать, отметить время и место занятия, что послу­жит основой будущего стереотипа учебного поведения;

— постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые мате­риалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (напри­мер, просушить рисунок, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку);

— занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хоро­ший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освое­ния ребенком роли ученика, школьника.

Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой фор­ме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти простые, на первый взгляд, меры приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение: освоение навыков поведения на уроке дается такому ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с любимой для ребенка деятельности, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. все­гда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом сначала мы не даем ему никакого задания, а позволяем де­лать с предложенным материалом то, что он хочет.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют». В самом коммента­рии, как видим, заложена возможность совместного развития этой деятельности.

Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то наши с ним занятия будут должным образом раз­виваться, мы сможем вносить необходимые дополнения, и наше взаимодействие с ребенком будет проходить по задуманному сю­жету. Например, мы будем строить дом с забором из кубиков или конструктора «такой же, как дача», на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т. д. Развивающийся сюжет мы используем также в рисовании, апп­ликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к бук­вам и цифрам, удобнее начать обучение с хорошо знакомых за­нятий — рисования, лепки, конструирования.