Дети и подростки с аутизмом

Другие трудности носят более специфический характер. Ре­бенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструк­ции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не все­гда может сразу сконцентрироваться

и отреагировать. Он хотя и с запозданием, но все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая, насколько тако­му ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратить­ся к другому ребенку и таким образом все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медлен­но и неловко, как будто нехотя, сидеть развалившись и рассеян­но глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уро­ке. Не стоит стремиться как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка. Наша торопливость в данном случае может иметь обратный результат: в напряженной ситуации он может пугать­ся, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. В ответ на завышенные требования ребенок с аутизмом также может перейти к привычной стереотипной активности.

В начале обучения все перечисленные трудности многократ­но усугубляются новизной школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором.

Самые острые переживания связаны с необходимостью обще­ния с другими детьми. Поэтому, даже если его поведение впол­не адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей од­ноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие «шутки». Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только на­чинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким, как все», которые в дальнейшем обеспечат следование правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выра­ботка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия для обучения обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс по­степенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на тех уроках, к которым он уже подготовлен индивидуальными за­нятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве асси­стентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряже­ние передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удо­вольствием играть ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно исполь­зовать.

Привыкание — не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, который начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэто­му для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности, не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, когда даже введе­ние нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий не­вольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импуль­сивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредоточиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в доступном мес­те; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Такая организация «на уровне здравого смысла» часто не делается взрослыми, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может по­казаться, что ребенок, время от времени «выпадающий» из си­туации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впослед­ствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в клас­се, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясаю­ще «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дома дети не толь­ко регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домаш­нюю работу.

Так с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как ни парадоксально, про­является только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой учитель часто не может оценить сте­пени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что про­исходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близ­ких ребенка — одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повы­шенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребен­ка. Дети могут отказываться работать с красками и клеем на уроке труда, есть вместе со всеми в столовой, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем и «подстрахуем» ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемо­му, то избежим возможных срывов, проявлений страха, возник­новения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы должны уз­нать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как не­избежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со все­ми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, напри­мер, в детском учреждении обычно преодолевается избиратель­ность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае напряже­ние ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокой­ны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддер­живать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно первоначально создать у ребенка впечатление, что он спра­вился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».