Дети и подростки с аутизмом

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида заня­тий к другому. Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, завтраку, сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, родителями и детьми. Разработка такого целостного ритуала — это

тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ри­туала школьной жизни, как известно, являются праздники. Су­ществует мнение, что дети с аутизмом не любят праздников, в которых не видят смысла, и их лучше уберечь от скопления лю­дей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в обратном: праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом органи­зации их поведения. Это возможно, если привлечение их к об­щим праздникам будет происходить постепенно, дозированно и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подар­ки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопро­вождающий, помогающий сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, в случае необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, и у него создается полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и ак­тивнее.

Сезонные праздники, дни рождений одноклассников и памят­ные даты задают разнообразные эмоциональные смыслы комму­никации, позволяют опробовать разные формы контакта, расстав­ляют яркие смысловые точки в круговороте событий, накапливают общий с ребенком эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологи­ческих занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке об­щего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако подобная «правильность» ребенка должна не только радовать, но и настораживать, так как за ней может скрываться его пассивность в освоении окружающего, мешающая ему в даль­нейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку и правилам, становится слишком ранимым и зависимым от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за освоением стерео­типа правильного учебного поведения актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Результатом такой работы может быть большая гибкость поведе­ния аутичного ребенка.

ПОМОЩЬ В ОБУЧЕНИИ

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учеб­ным материалом становится очевидной тогда, когда его поведе­ние упорядочивается. Проявляющиеся трудности невозможно

связать с недостаточностью какой-то одной психической функ­ции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут проявиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, даже усваивая про­грамму, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное сте­реотипно, в данной учителем форме — это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без ос­мысления. Настораживает также выявляющаяся позднее фрагмен­тарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности обнаруживаются постепенно, когда ребе­нок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процес­се индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навы­ки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время обычно возникает предположение об умственном сниже­нии ребенка и сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, на­правленность на учебу, большая ответственность, отличная па­мять, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным наукам, возможна ма­тематическая и музыкальная одаренность. Они способны усваи­вать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, и поэтому становятся опорой в дальнейшем обучении. Обычно они стремятся отвечать свернуто, но исполь­зуют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Коррекционная работа с такими деть­ми направлена на формирование навыков коммуникации, способ­ности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассмат­ривались нами выше как причины трудностей при организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать проду­манная организация наглядного материала, способствующая удер­жанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость проявляется, во-первых, как недостаточ­ность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с тру­дом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать руч­ку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу, собрать вме­сте уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опас­ность появления негативизма по отношению к обучению пись­му, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно способствует постепенному закреплению нужного стерео­типа движения и отработке последовательности действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взросло­го. В то же время известно, что все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа, в итоге осваивают навык письма.