Дети и подростки с аутизмом

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка крайне затрудняют самостоятель­ный выбор или принятие решения. Необходимость ответить на простые вопросы: «что ты хочешь? что будешь делать? то или другое?» — заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это одна из важных прич

ин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодей­ствия с таким ребенком. Для развития у ребенка способности выбора и принятия решения необходима специальная психоло­гическая работа, которая сначала идет по пути развития ритуала взаимодействия, а затем в нее включаются все более разнообраз­ные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у та­ких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговаривать­ся с психологом. Без индивидуальной психологической подготов­ки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку поиск решения, не становятся для него подсказ­кой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, эта ситуация часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискован­но, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обыч­ного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того что­бы он научился рисковать, принимать трудности, конструктив­но воспринимать неудачи, необходима специальная психологи­ческая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадек­ватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. В данном случае правильнее не утешать и не успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а по­ложительно характеризовать сам процесс обучения, находя в дей­ствиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Имен­но это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность — не как полное поражение, а как рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным в качестве самого успешного, самого умного; воз­можны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хва­лят другого ученика. В этом случае установленный порядок вза­имодействия, привычная очередность в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже помогут всем выйти из затруднения.

Похвала поначалу — не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, которая адекватно «работает» на индивидуальном за­нятии. Однако на уроке в классе похвала сначала может дезорга­низовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя ус­пешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, это может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием организации соревнования между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание?»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один — за быстроту, другой — за красоту, третий — за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, на­пример, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе — признак хорошей «нравственной экологии» и душев­ной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы орга­низации выполнения задания способствуют преодолению харак­терных трудностей концентрации внимания и произвольной орга­низации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, перехода от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побужде­ния такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратить­ся к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосно­вение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпо­пад: с запозданием или тогда, когда спрашивают не его, а друго­го ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «под­крепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены. Известно, что органи­зация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и рас­слабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школь­ная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками. Сначала они могут просто коммен­тировать происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как игра­ют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, а впоследствии — общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных дру­зей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих одноклассников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», перевозбуждаются и растормажива­ются. Лучший способ «унять» их — это предложить успокаиваю­щее занятие: полистать книгу, собрать конструктор и мозаику или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, поже­вать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвле­чения должен быть всегда наготове.