Сквозные программы педагогических практик

Недостатки сложившейся практики урока в школе

Требования к совре

менному уроку

Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков, а потому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.

Точное и творческое выполнение программно-методических требований к уроку; грамотное определение типа урока; его места в теме, разделе курса в системе внутрикурсовых связей, видение особенностей каждого урока.

Слабое знание личности школьника и классных коллективов и, как следствие, этого: невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленной работы по ликвидации пробелов в знаниях.

Учет реальных учебных возможностей учащихся разных возрастов, уровня их воспитанности и развития, уровня сформированности классного коллектива; учет интересов, склонностей, потребностей и запросов учащихся; целенаправленная ликвидация пробелов в знаниях.

Недооценка специального продумывания задач урока.

Продумывание и решение в единстве задач образования (формирование знаний, специальных и общеучебных умений и навыков, познавательных способностей, готовности к самообразованию), воспитания, (формирование мировоззрения, опыта правильного поведения и общения и готовности к самовоспитанию) и психического развития (развитие интеллекта, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы) школьников; выделение важнейших доминирующих задач урока, их конкретизация с учетом особенностей и возможностей классного коллектива.

Шаблонная структура урока (комбинированный урок при одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и, как следствие - преувеличение роли опроса

Выбор структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих успешное решение поставленных задач и рациональное использование времени урока.

Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования.

Обеспечение практической и профориентационной направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений.

Ограниченность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение одними методами в ущерб другим или же стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.

Расширение арсенала выбора методов преимущественно за счет активных, интенсивных; использование на уроке оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения, методов работы под непосредственным руководством учителя и самостоятельной работы школьников, методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга, ответственности, дисциплины и других ценных мотивов учения.

Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже в том случае, когда они неэффективны.

Сочетание общеклассных форм работы на уроке с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала).

Осуществление на основе диагностики дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношения к учению.

Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда.

Формирование у всех учащихся осознанного и активного отношения к своей учебной деятельности, навыков рациональной организации учебного труда; использование воспитательных и развивающих возможностей хорошо организованной учебы на уроке, контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их прилежания.

Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.

Общение с учащимися на основе сотрудничества, опора в работе на классный коллектив, стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя.

Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их некомплексное и нецелесообразное применение.

Целесообразное, рациональное и комплексное использование различных средств обучения (учебников, наглядных пособий, ТСО, средств информатизации и ЭВТ и т.д.)

Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения.

Совершенствование благоприятных для работы на уроке гигиенических и эстетических условий.

Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного и как следствие – перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений по их выполнению.

Определение содержания и объема домашних заданий с учетом имеющегося времени, без перегрузки учащихся, при необходимости комментирование смысла и рациональной методики выполнения задания, стремление к тому, чтобы обучение осуществлялось преимущественно на уроке, а объем домашней работы по возможности сокращался.

Стремление любой ценой выполнить намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого – формализм, слабый учет реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.

Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявления причин плохого усвоения материала.

Выявление в ходе самоанализа полученных на уроке (в системе урока) результатов образования, воспитания и развития школьников, сравнение их с поставленными педагогическими задачами, определение важнейших причин недостатков и успехов; учет результатов самоанализа при планировании последующих уроков.