Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

В то же время изучения критического мышления как целостной свойства мышления, присущего вольной личности, отсутствуют. В концепциях развития мышления рассматривается дееспособность к рецензенте (З.И. Калмыкова), опасный манера мышления (В.А. Попков, А.В. Коржуев), то имеется свойства критического мышления, разумеемого в узеньком значении.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка раз

вития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости. Обучение критическому мышлению в школах и ВУЗах делается актуальной неувязкой. Так, М.В. Кларин отмечает, что в 80-е годы xx века в США посреди образовательных целей, в большинстве штатов, умышленно выделялось формирование критического мышления, а в 90-е годы формирование критического мышления стало одной из главных образовательных целей и в усмиряющем большинстве европейских государств [22, c. 175]. Подтверждением этого является распределение предназначенных курсов развития критического мышления у школьников, как за рубежом, так и в странах постсоветского места. (Д. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Р. Поул, Д. Халперн, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.).

Отсюда появляется надобность в разработке предметных способов направленных на формирование критического мышления в учебной деловитости школьников, но эта неувязка еще не лишь не довольно исследована, но и, по сути, не поставлена в методической литературе.

Недостаточное интерес в используемых способах к организации деловитости учения приводит к тому, что у учащихся не создаются на должном уровне навыки самоконтроля, школьники не могут без помощи других выискать допущенные оплошности, обозначать методы устранения пробелов, чувствуют трудности при автономном решении задач.

При таком подходе из поля зрения выпадает аппарат на свою интеллектуальную самоорганизацию учащихся и на такую компанию деловитости, при которой ученик занимает функциональную позицию по отношению к своей деловитости. Хотя этот момент подчеркнут в исследованиях, и произносит о непосредственный зависимости эффективности обучения от уровня энергичности воспитанника в познавательной деловитости, от ступени его самостоятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, a. B. Усова, Г.И. Щукина). Данный нравоучительный принцип далековато не постоянно обретает адекватную реализацию в применяемых способах обучения информатике.

Отмеченные недочеты в организации обучения более ясно обнаруживают себя в тех вариантах, когда учащимся нужно показать скопленные познания в практической деловитости. Обобщая данные об уровне познаний и сформированности умений учащихся, приобретенные по итогам выпускных экзаменов в школах, тестовых срезов, разговоров с учителями информатики, итогов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, разрешено подметить такие главные недочеты образования школьников, как:

· затруднения учащихся в определении цели решения и критериев завершенности задачи;

· неумение выделить главное, систематизировать и обобщить материал, выявлять взаимозависимость основных понятий и принципов;

· не в состоянии найти ошибку в собственной или чужой программе и неумение сопоставлять и выделять общее в различных программах.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости.

Многие инновационные ученые работают над обоснованием необходимости развития критического мышления для развития вольной, творческой личности. Одним из таковых изучений является книжка С.И. Заир-Бека и И.В. Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке.» Отправной точкой предоставленной технологии является рвение развития критическое мышление у учащихся как начальный точки для развития творческого мышления. Ссылаясь на узнаваемых забугорных экспертов, создатели книжки соглашаются с соображением Дж.А. Брауса и Д. Вуда, что «критическое мышление – это розыск здорового значения (как положить беспристрастно и поступить разумно с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий) и знание отрешиться от собственных предубеждений, дееспособность выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности. «/ 39/.

Что же имеется в виду под мнением «критическое мышление» в современной педагогике? В литературе сталкивается немало определений этого термина.

Арендт Ханна отдала последующее определение: «Критическое мышление – это дееспособность разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтоб использовать приобретенные итоги как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам, дилеммам; дееспособность становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения «/ 39/.

Д. Дьюи обрисовывал критическое мышление как трудную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деловитости, привлекающей только человека./ 29/.

Р. Пол предназначил немало работ вопросцу о критическом мышлении. Он считает, что критическое мышление – это организованное, разумное, самонаправленное мышление, которое сноровисто притесняет мишень мышления в некой сфере познаний или интересов человека. Коммуникативную сторону критического мышления подчеркивал Д. Клустер: «Критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить «/ 15/.

Авторы теории критической южноамериканской дидактики Джонсон Р., Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер под критическим мышлением соображают диалектико-логическое(верное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на колебании и разговоре. «…оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на появление новейшего познания чрез диалектическое отречение и коммуникацию «/ 9/.

В ментальности русскоязычного человека мнение «критическое мышление» соединено с розыском недочетов, недостатков. Когда мы произносим: «Он думает очень накаленно», то подразумеваем лишнюю мнительность человека, его уклонение воспринимать что-либо на веру. Тем не наименее, в русской образовательной традиции, этот термин часто связывают с высочайшим уровнем осмысленности процесса обучения, при этом не лишь со стороны учителя, но (что принципиально принципиально для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны воспитанника.

Современные ученые в области способов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры студента и педагога.

Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология».